المتابعون

الخميس، 10 يونيو، 2010

التربية - معلمين : طرق تدريس الرابع


 سُبْحَانَكَ لاعِلْمَ لَنَا إلاّ مَا عَلّمتنَا إنّكَ أنتَ العَلِيمُ الحَكِيم 

الحمد لله على إحسانه، والشكر له على توفيقه وامتنانه، والصلاة والسلام على سيدنا محمد الداعي إلى رضوانه، وعلى آله وأصحابه وإخوانه، وقل رب زدني علما، وبعد.
الأخ الطالب الكريم، الأخت الطالبة الكريمة: السلام عليكم ورحمة الله وبركاته.
فهذا ملخص لمحاضرات في طرق التدريس أعددتها لطلاب التربية في جامعة دنقلا وذلك حتى تكون لهم عونا ومرشدا للمزيد من البحث والإطلاع في المكتبة، وللمزيد من التحصيل والاستزادة في مجال طرق التدريس العامة، وطرق التدريس الخاصة بكل مادة تخصص. فهذه ليست مذكرة ليتعمد عليها الطالب اعتمادا كليا، وإنما على الطالب أن يواصل البحث في موضوعات هذا المقرر بالإطلاع على المراجع والكتب والدوريات والرسائل العلمية التي كتبت في ميدان طرق التدريس وأدبياته. فالهدف الرئيسي في التعليم الجامعي وفوق الجامعي يتمثل في تنمية ملكة التفكير الناقد والبحث العلمي عند الطالب الجامعي الذي يجب أن يكون باحثا في ميدان المعرفة.
والنصيحة التي أود أن أقدمها لإخواني الطلبة ولأخواتي الطالبات هي أن يعوا هذا الدور المهم المنوط بهم، وأن يسعوا جادين في تحصيل العلم والمعرفة، مستخدمين شتى طرق البحث وأدواته مستقين المعرفة من مصادرها. وأن يتعمقوا في بحر العلم الذي لا حدود له، ولا شاطئ له، وأن يتناولوه فهما وتحليلا وتطبيقا، وأن يتحرروا من صفات الكسل والتواني، وأن يتحلوا بالصبر، ويثابروا في سبيل العلم، والذي يجب أن يتواضعوا له، وأن لا يغتروا مهما بلغوا فيه، فالمرء مهما بلغ من العلم فهو ما زال جاهلا وفي حاجة للمزيد منه.
والله أسأل أن يزيدنا من علمه الواسع، ويغدق علينا من فيضه، ويسقينا من حوضه، إنه ولي الصالحين، ولله الحمد من قبل ومن بعد..
وبالله التوفيق،،،


د. عمر بشارة أحمد بشارة
دنقلا - مايو 2008 م



مفهوم التدريس والمصطلحات المتعلقة به

مـقـدمــة:
تعتبر مهنة التدريس من أشرف المهن التي يؤديها الإنسان عامة والمعلم خاصة، إذ إن العاملين في هذا الميدان ـ وهم المعلمون ـ يتركون آثارا واضحة على المجتمع كله ، وليس على أفراد منه فحسب ، كما هو الحال مع أصحاب المهن الأخرى ، كالأطباء والمهندسين والمحامين والحرفيين ، فالمدرس عندما يدرس في الفصل لا يدرس لطالب واحد فقط ، وإنما يدرس لعشرات الطلاب بل وللمئات خلال اليوم الواحد ، والفرق واضح بين مهنة الطبيب ـ على سبيل المثال ـ الذي يخص بعلاجه فردا واحدا من أفراد المجتمع ، بل ويعالج الجزء المعتل من بدنه ، ولا يترك أثرا علميا على مريضه ، كما يفعل المعلم الذي يؤثر تأثيرا كبيرا على عقول طلابه وشخصياتهم ، وكيفية نموها وتفتحها على حقائق الحياة . وتعد عملية التدريس والتعلم الأساس والأسبق بين المهن الأخرى ، فالطبيب والمهندس والمحامى والمحاسب والصيدلي وغيرهم لابد وأن يمروا تحت يد المعلم ، لأنهم من نتائج عمله وجهده وتدريبه في مراحل التعليم المختلفة . أضف إلى ما سبق أن المعلم يحاول دائما من خلال مهنة التدريس أن يجدد ويبتكر ، وينير عقول التلاميذ ، ويهذب طباعهم ، وأن يوضح الغامض ، ويكشف الستار عن الخفي ، ويربط بين الماضي والحاضر ، ويخلق في نفوس الأجيال الناشئة الأمل واليقين ، ويؤهلهم لبناء المجتمع الناجح القائم على فهم الحياة ومتطلباتها.
دور جديد للمعلم :
كان المعلم ولا يزال العنصر الأساس في الموقف التعليمي ، وهو المهيمن على مناخ الفصل الدراسي ، وما يحدث بداخله ، وهو المحرك لدوافع التلاميذ ، والمشكل لاتجاهاتهم عن طريق أساليب التدريس المتنوعة ، وهو العامل الحاسم في مدى فاعلية عملية التدريس ، رغم مستحدثات التربية ، وما تقدمه التكنولوجيا المعاصرة من مبتكرات تستهدف تيسير العملية التعليمية برمتها ، فالمعلم هو الذي ينظم الخبرات ويديرها وينفذها في اتجاه الأهداف المحددة لكل منها . لذلك يجب أن تتوافر لدى المعلم خلفية واسعة وعميقة عن مجال تخصصه ، إلى جانب تمكنه من حصيلة لا بأس بها من المعارف في المجالات الحياتية الأخرى ، حتى يستطيع التلاميذ من خلال تفاعلهم معه أن يدركوا علاقات الترابط بين مختلف المجالات العلمية ، وتكوين تصور عام عن فكرة وحدة المعرفة وتكاملها .


المعلم الكفء:
من المفهوم السابق يمكننا تحديد بعض الصفات الأساسية التي يجب أن تتوافر في المعلم الكفء وهى :
1 ـ الالتزام الفطري بقوانين ومتطلبات مهنة التدريس ، حيث يؤدى هذا الالتزام بالمعلم إلى إنتاج تعليم منتظم وهادف ومؤثر .
2 ـ أن يكون على درجة كبيرة من المرونة بحيث يستطيع الاستمرار في المهنة ، فيكتسب المعارف والمهارات المختلفة التي يحتاجها في ممارسته لعملية التدريس .
3 ـ أن يكون ذا شخصية قوية ، يتميز بالذكاء والموضوعية والعدل ، والحزم والحيوية ، والتعاون والميل الاجتماعي .
4 ـ أن يدرك أن الموقف التدريسي عبارة عن موقف تربوي ، لا بد أن يجرى فيه التفاعل المثمر بينه وبين تلاميذه .
5 ـ أن يكون مثقفا واسع الأفق ، لديه اهتمام بالقراءة ، وسعة الاطلاع ، ومتذوقا ناقدا .
6 ـ أن يتسم بالموضوعية والعدل في الحكم والمعاملة ، دون تحيز أو محاباة .
7 ـ أن يكون مثلا أعلى لتلاميذه ، فبشخصية المعلم تبنى شخصيات التلاميذ ، لذلك ينبغي أن يكون المعلم أنموذجا يحتذى به للتصرف السليم في جميع المواقف التي تعترضه .
7 ـ أن يمتلك القدرة على ضبط الفصل ، وشد انتباه التلاميذ لما يدرّس ، وحفظ النظام داخل غرفة الدراسة ، وخلق مناخ مريح ، ومشجع على التعلم .
8 ـ الإلمام بأكثر من طريقة أو أسلوب لتنفيذ عملية التدريس . بل يجب أن يستخدم أكثر من طريقة في شرح الدرس الواحد ، وذلك حسب نوع الدرس المطروح للبحث والمناقشة .
9 ـ إلى جانب العديد من الصفات الشخصية المكملة لما ذكرنا ، كالصوت الواضح المسموع ، والصدق والأمانة ، والمرح ودماثة الخلق ، والتواضع والتأدب في الألفاظ ، والتزين بالمظهر العام ، وغيرها من الصفات الأخرى .
مفهوم التدريس:
أن تحديد معنى لمفهوم التدريس يعد أمراً أساسياً في تطوير برامج إعداد المعلمين في كليات التربية ومعاهدها. ولا يمكن تصور قيام تلك البرامج في غياب مفهوم محدد للتدريس، باعتبار أن هذا المفهوم هو الإطار الذي تتم في ضوئه عملية تطوير برامج إعداد المعلمين. فتحديد أهداف هذه البرامج ومحتواها، وكذلك تحديد وتوجيه سلوك القائمين على العملية التعليمية نحو مهام وأنشطة معينة ينبغي عليهم ممارستها والاهتمام بها، كل ذلك يتوقف على وضوح وفهم معنى مفهوم التدريس.
ويعرف الاتجاه التقليدي في التربية مفهوم التدريس بأنه هو عملية تلقين المعرفة، ونقل المعلومات، وإعطاء التعليمات من المعلم للطالب. وبهذا المفهوم فالطالب أشبه بإناء فارغ يصب فيه المعلم المعلومات. وما على الطلاب سوى الإنصات والاستماع لهذه المعلومات وتلقيها، ومن ثم حفظها والتدرب عليها بطريقة آلية.
فالتدريس هو عملية تفاعل بين المعلم والمتعلم وعناصر البيئة المختلفة التي يهيئها المعلم من أجل إكساب المتعلم الخبرات والمعلومات والمهارات والاتجاهات التي ينبغي تحقيقها في فترة زمنية محددة تعرف بالدرس.
ومع التطور الذي شهدته التربية تطور أيضا مفهوم التدريس، حيث يعد التدريس نشاطاً متواصلاً يهدف إلى إثارة التعلم، وتسهيل مهمة تحققه، ويتضمن سلوك التدريس مجموعة من الأفعال التواصلية والقرارات التي يتم استغلالها وتوظيفها بكيفية مقصودة من المدرس الذي يعمل كوسيط في إطار موقف تربوي تعليمي. والتدريس هو " عملية تفاعلية من العلاقات relationships والبيئة environment واستجابة المتعلم learner's response والتي لها دور جزئي فيها، ويجب الحكم عليها في التحليل النهائي من خلال نتائجها وهي تعلم المتعلم".
ويعرف مفهوم التدريس أيضا بأنه " مجموعة من النشاطات التي يقوم بها المعلم في موقف تعليمي لمساعدة تلاميذه في الوصول إلى أهداف تربوية محددة". ولكي تنجح عملية التدريس لابد للمعلم من توفير الإمكانات والوسائل التي سيستخدمها لتحقيق أهدافها. وتشمل الإمكانات تهيئة مكان الدراسة، وتوفير الكتب والوسائل المعينة اللازمة لتنفيذ عملية التدريس.
وينظر إلى مفهوم التدريس على أنه مفهوم له أربعة أبعاد أساسية لا تنفصل عن بعضها، وهذه الأبعاد هي:
- بعد منظومي system approach ينظر إلى التدريس على أنه عملية منظومة تشتمل على مدخلات وعمليات ومخرجات.
- بعد اتصالي communicative approach ينظر إلى التدريس على أنه عملية اتصال إنساني فيها مرسل (المعلم أو الطالب)، ورسالة (محتوى الدرس)، ووسيلة (اللغة ومعينات التدريس الأخرى)، ومستقبل (الطالب) الذي تصدر منه تغذية راجعة توضح تأثير الرسالة عليه.
- بعد مهني professional approach ينظر إلى التدريس على أنه المهنة التي يمارسها القائمون على تعليم الطلاب.
- بعد أكاديمي academic approach ينظر إلى التدريس على أنه مجال من مجلات المعرفة أو الدراسة التي تقدم للمعلمين ضمن الإعداد التربوي بهدف إعدادهم لممارسة التدريس.
ومن خلال التعريفات السابقة لمفهوم التدريس، هناك عدد من الحقائق المهمة يمكن تلخيصها فيما يلي:
- التدريس عملية ثلاثية الأركان، يمثلها: معلم، وطالب، ومحتوى تعليمي.
- التدريس سلوك يمكن ملاحظته وقياسه، وبالتالي يمكن ضبطه وتقويمه وتحسينه.
- التدريس عملية اتصال وسيلتها الرئيسة اللغة، التي يستخدمها المعلم لتوصيل رسالة معينة إلى مستقبل معين. وقد تكون هذه اللغة مكتوبة أو مقروءة أو محسوسة (كاللمس والنظر والصمت والإشارة والإيماءة gesture).
- التدريس لا ينشأ من فراغ، إنما يتضمن تفاعلاً بين المعلم والطالب والخبرة التربوية.
- للتدريس بعد إنساني يتمثل في التفاعل بين المعلم والطالب، فالمدرس لا يمكن أن يستبدل بأية آلة مهما بلغت دقتها، فالوسائل والأجهزة التعليمية لا تتعدى كونها أدوات مساعدة لا 4تمثل بديلاً للمعلم.
- التدريس عملية حركية تشمل فاعلاً ومنفعلاً، وتأثراً وتأثيراً وثقة متبادلة بين المعلم والطالب، حيث يجب أن يشعر المعلم بأهمية الطالب وبالتالي يجب إشراكه في المواقف التعليمية المختلفة، كما على الطالب أن يشعر بقدرة المعلم على التأثير ومساعدته حتى يحقق أهدافه.
- التدريس ليس فقط ما يقوم به المعلم داخل الصف، إنما هي عملية تتضمن أنشطة متعددة داخل حجرة الصف وخارجها.
الفرق بين التدريس والتعليم:
يلاحظ في الكثير من الأدبيات التربوية أن هناك من يستخدم مفهومي التدريس teaching والتعليم instruction بمعنى واحد، بينما يوجد بينهما فرق كبير. فمفهوم التعليم مفهوم شامل وعام، يتم من خلاله اكتساب العديد من الخبرات، وإحداث التغيرات السلوكية المتنوعة مثل التغيرات الانفعالية أو المعرفية أو المهارية.
بينما التدريس يختلف عن التعليم في المعنى القصدي له، وهو موقف يتميز بالتفاعل بين طرفين، ويتضمن عدة إجراءات يقوم بها المعلم بعد التخطيط لها مع تلاميذه لإنجاز مهام معينة لتحقيق أهداف سبق تحديدها.
وعليه يمكن تحديد الفرق بين المفهومين في أن التدريس teaching يحدد بدقة السلوك الذي يرغب في تعلمه للمتعلم، ويحدد الشروط البيئية والعلمية التي تتحقق فيها الأهداف المخططة مسبقاً، وهو سلوك مقصود. أما عملية التعليم instruction فإنها تحدث بقصد أو بدون قصد أو هدف محدد.

مصطلح التدريس في الإطار التقليدي :
ما يقوم به المعلم من نشاط ، لأجل نقل المعارف إلى عقول التلاميذ . ويتميز دور المعلم هنا بالإيجابية ، ودور التلميذ بالسلبية في معظم الأحيان ، بمعنى أن التلميذ غير مطالب بتوجيه الأسئلة ، أو إبداء الرأي ، لأن المعلم هو المصدر الوحيد للمعرفة بالنسبة للتلميذ . إلا أن هذا المفهوم التقليدي لعملية التدريس كان سائدا قديما ، أما اليوم فتغيرت المفاهيم وتبدلت الظروف ، وغزا التطور العلمي كل مجالات الحياة ، مما أوجد مفهوما جديدا للتدريس .
مصطلح التدريس بمفهومه الحديث :
إن التدريس الحديث ـ بالإضافة لكونه علما تطبيقيا انتقائيا متطورا ـ هو عملية تربوية هادفة وشاملة ، تأخذ في الاعتبار كافة العوامل المكونة للتعلم والتعليم ، ويتعاون خلالها كل من المعلم والتلاميذ ، والإدارة المدرسية ، والغرف الصفية ، والأسرة والمجتمع ، لتحقيق ما يسمى بالأهداف التربوية ، والتدريس إلى جانب ذلك عملية تفاعل اجتماعي وسيلتها الفكر والحواس والعاطفة واللغة .
والتدريس موقف يتميز بالتفاعل بين طرفين ، لكل منهما أدوار يمارسها من أجل تحيق أهداف معينة ، ومعنى هذا أن التلميذ لم يعد سلبيا في موقفه ـ كما لاحظنا في مصطلح التدريس التقليدي ـ إذ إنه يأتي إلى المدرسة مزودا بخبرات عديدة ، كما أن لديه تساؤلات متنوعة نحتاج إلى إجابات . فالتلميذ يحتاج إلى أن يتعلم كيف يتعلم ، وهو فى حاجة أيضا إلى تعلم مهارات القراءة والاستماع ، والنقد ، وإصدار الأحكام .
فالموقف التدريسي يجب النظر إليه على نحو كلى ، باعتبار أنه يضم عوامل عديدة تتمثل في : المعلم ، والتلاميذ ، والأهداف التي يرجى تحقيقها من الدرس ، والمادة الدراسية ، والزمن المتاح ، والمكان المخصص للدرس ، وما يستخدمه المعلم من طرق للتدريس ، إلى جانب العلاقة ـ التي ينبغي أن تكمن وثيقة ـ بين المدرسة والبيت ، والمحيط الاجتماعي الذي ينتمي له التلميذ .

الفرق التدريس الحديث والتقليدي:
يمتاز التدريس الحديث عن التدريس التقليدي بعدة ميزات نجملها في الآتي :
1 ـ يعتبر التلميذ ـ لا المعلم ، أو المنهج ـ محور عملية التربية ، فعلى أساس خصائصهم يتم تطوير الأهداف ، واختيار المادة الدراسية ، والأنشطة التربوية ، وطرق التدريس ، والوسائل اللازمة لذلك . أما في التعليم التقليدي فإن الأهداف تتحدد حسب رغبة المجتمع ، أو من ينوب عنه ، ثم يتم اختيار المادة الدراسية ، والأنشطة ، والطرق المصاحبة لذلك ، ومن هنا ندرك أن التعليم التقليدي يرتكز حول المعلم أو المنهج .
2 ـ التدريس الحديث عملية شاملة ، تتولى تنظيم وموازنة كافة معطيات العملية التربوية ، من معلم وتلاميذ ، ومنهج ، وبيئة مدرسية ، لتحقيق الأهداف التعليمية ، دون تسلط واحدة على الأخرى ، أما في التدريس التقليدي فإن العملية التربوية محصورة غالبا في المعلم والمنهج .
3 ـ التدريس الحديث عملية إيجابية هادفة تتولى بناء المجتمع ، وتقدمه عن طريق بناء الإنسان الصالح ، أو المتكامل فكرا وعاطفة وحركة ، بينما التدريس التقليدي ـ على العموم ـ عملية اجتهادية تهتم بتعلم التلاميذ لمادة المنهج ، أو ما يريده المعلم دون التحقق من فاعلية هذا التعلم ، أو أثره على التلاميذ أو المجتمع .
4 ـ التدريس الحديث عملية انتقائية ، تختار من المعلومات والأساليب ، والمبادئ ما يتناسب مع التلاميذ ومتطلبات روح العصر .
5 ـ التدريس الحديث عملية اجتماعية تعاونية نشطة ، يساهم فيها المعلم وأفراد التلاميذ ، كل حسب قدراته ، ومسؤولياته ، وحاجته الشخصية ، أما التدريس التقليدي فيمثل عملية إلزامية مباشرة ، تبدأ بأوامر المعلم ونواهيه ، وتنتهي بتنفيذ التلاميذ جميعا لهذه المتطلبات .
العوامل التي يعتمد عليها التدريس الحديث :
التدريس بصفة عامة اصطلاح يدل على مرحلة عملية تتم بوساطتها ترجمة الأهداف ، والمعايير النظرية ، والأنشط التربوية ( المنهج ) إلى سلوك واقعي محسوس ، ولا يتوقف هذا التدريس على المعلم فقط ، بل يغطى أيضا كيفية الاستجابة للموقف التعليمي وتنظيمه الذي يتكون في العادة من المنهج ، وغرفة الدراسة ، والتلاميذ .
من المنظور السابق تتحدد العوامل التي ترتكز عليها العملية التربوية والتعليمية وهى : المعلم ـ التلاميذ ـ غرف الدراسة ـ الزمن المتاح لتنفيذ الدرس ـ طرق التدريس التي على المعلم إتباعها عند شرح الدرس .
المبادئ العامة للتدريس الحديث :
من خلال مفهوم التدريس الحديث ومرتكزاته أوجز التربويون المبادئ العامة التي يقوم عليها هذا النوع من التدريس والتي سنستعرض بعضا منها :
1 ـ يمثل التلميذ في التدريس الحديث محور العملية التربوية ، دون المعلم أو المنهج أو المجتمع .
2 ـ تتلاءم مبادئ وإجراءات التدريس الحديث لحالة التلاميذ الإدراكية ، والعاطفية والجسمية ، فتختلف الأساليب المستخدمة في التدريب باختلاف نوعية التلاميذ .
3 ـ يهدف التدريس الحديث إلى تطوير القوى الإدراكية والعاطفية، والجسمية والحركية للتلاميذ بصيغ متوازنة ، مراعيا أهمية كل منها لحياة الفرد والمجتمع ، دون حصر اهتمامه لتنمية نوع واحد فقط من هذه القوى على حساب الأخرى .
4 ـ يهدف التدريس الحديث إلى تنمية كفايات التلاميذ وتأهيلهم للحاضر والمستقبل ، ولا يحصر نفسه في دراسة الماضي لذاته .
5 ـ يمثل التدريس الحديث مهنة علمية مدروسة ، تبدأ بتحليل خصائص التلاميذ ، وتحديد قدراتهم ، ثم تطوير الخطط التعليمية ، واختيار المسائل ، والأنشطة والمواد التعليمية التي تستجيب لتلك الخصائص ومتطلباتها .
6ـ يبدأ التدريس الحديث بما يملكه التلاميذ من خبرات ، وكفايات وخصائص ، تم يتولى المعلم صقلها وتعديلها أو تطوير ما يلزم منها .
7 ـ يهدف التدريس الحديث كعملية إيجابية مكافِئة إلى نجاح التلاميذ بإشباع رغباتهم ، وتحقيق طموحاتهم ، لا معاقبتهم نفسيا أو جسديا أو تربويا بالفشل والرسوب كما هي الحال في الممارسات التعليمية والتعلمية التقليدية .
8 ـ يرعى التدريس الحديث مبدأ التفرد في مداخلاته وممارساته حيث يوظف بهذا الصدد المفاهيم التالية :
أ ـ معرفة خصائص أفراد التلاميذ الفكرية والجسمية والقيمية .
ب ـ توفر التجهيزات المدرسية وتنوعها .
ج ـ تنوع الأنشطة والخبرات التربوية التي تحفز التلاميذ إلى المشاركة ، والإقبال على التعليم .

د ـ استعمال المعلم لوسائل تعليمية متنوعة ، يقرر بوساطتها نوع ومقدار تعلم التلاميذ ، وفاعلية العملية التربوية بشكل عام .
هـ ـ تنوع أسئلة المعلم من حيث النوع والمستوى واللغة والأسلوب والموضوع من تلميذ لآخر .
و ـ سماح المعلم للتلاميذ بأن يقوم كل منهم بالدور الذي يتوافق مع خصائصه وقدراته، ثم اختيار النشاط التربوي الذي يتلاءم مع هذه الخصائص والقدرات .
بعض المصطلحات المتعلقة بالتدريس:
- التربية: التربية (Education) ليست مرادفا للتعليم (Instruction)، فالتعليم جزء من التربية، ويقصد من التعليم إكساب المتعلمين بعض جوانب الخبرة سواء كانت معرفية أو مهارية أو وجدانية وبطريقة منظمة أما التربية فهي أشمل وأعم فهي إعداد كامل للحياة والآخرة، ويرى البعض أنها الحياة نفسها، وهي تتم بطريقة منظمة أو غير منظمة وقد تكون مقصودة أو غير مقصودة.
- التعليم:هو الترتيب المنظم للخبرات التي تساعد على تحقيق التغير المطلوب في الأداء أي تنظيم عملية التعلم بحيث لا تكون عشوائية.
- التعلم: هو تغير شبه دائم في سلوك الفرد نتيجة لظروف الخبرة والممارسة أو التدريب، بمعنى آخر هو كل ما يكتسبه الفرد من مهارات وسلوك وميول ومعارف نتيجة الخبرة والممارسة.
- التدريس: هو عملية تفاعل متبادل بين المعلم والمتعلم وعناصر الموقف التعليمي من أجل إكساب المتعلم الخبرات التي ينبغي تحقيقها في فترة زمنية محددة تعرف بالدرس.
- المنهج:هو مجموع الخبرات التي تقدمها المدرسة أو تشرف عليها بطريقة منظمة داخل المدرسة أو خارجها لتحقيق النمو الشامل والمتكامل للمتعلم.
- الخبرة: هي موقف أو حدث يقابل الفرد ويؤثر على سلوكه.
- الممارسة: هي نوع من الخبرة المنتظمة التي تؤدي إلى التحسن التدريجي في سلوك الفرد.



التخطيط للتدريس وإعــداد الدروس

أولاً – أهميته :
يحتاج المعلم إلى تخطيط عمله ، شأنه في ذلك شأن من يقومون بالأعمال الهامة الأخرى ، فإذا كانت حاجة أصحاب المهن الأخرى إلى تخطيط واضحة فهي بالنسبة للمدارس أشد وضوحاً وأكثر ضرورة ، فالتدريس من أكثر الميادين الإنسانية تعقيداً وأهمية ، ويكفي أن نذكر أن المدرس يؤدي عمله وسط مجموعة من التلاميذ على مختلف أعمارهم الزمنية والعقلية ، ومختلف الميول والاستعدادات والقدرات ، وأنه مكلف بتوجيههم حتى يحصلوا على النتائج العلمية المرغوبة ، وأن عليه أن يستخدم كثيراً من أنواع النشاط بطريقة فعالة منتجة ، وأن يكون ملماً بمادته العلمية ، واعياً بقيمها المختلفة ، قادراً على معالجتها بالطريقة التي يستفيد منها التلاميذ ، ونتيجة للاعتبارات السابقة وغيرها من العوامل المؤثرة في العملية التعليمية كالحالة الاجتماعية ، والاقتصادية للتلاميذ ، ونوع البيئة المحيطة بالمدرسة وغيرها ، ويرى التربويون أن هناك أسبابً خاصة تدعونا لتخطيط عملنا كمدرسين ، من أهمها:
1 ـ أن تخطيط الدرس يشجع المعلم على التعرف على الأهداف التربوية العامة .
2 ـ يساعد المدرس على تبين مقدار ما يسهم به تخصصه ومادته في تحقيق الأهداف التربوية العامة .
3 ـ يساعد المدرس في التعرف على حاجات التلاميذ وتوفير الوسائل المعينة لإثارتهم وتحفيز دوافعهم وميولهم .
4 ـ يقلل مقدار المحاولة والخطأ في التدريس ، ويشجع على استخدام الوسائل اللائمة .
5 ـ يكسب المدرس احتراماً ، فالتلاميذ يقدرون المدرس الذي يُعد عمله وينظمه كم يتوقع هو منهم .
6 ـ يساعد المدرس وخاصة المبتدئ على الثقة بالنفس ، وعلى أن يتغلب على شعور الاضطراب ، وعدم الاطمئنان .
7 ـ يساعد المدرس على تحديد أفكاره .
8 ـ يحمس المدرس من النسيان .
9 ـ يساعد المدرس على التحسن والنمو في المهنة ، والوقوف على المادة العلمية للدرس المراد إعطاؤه للتلاميذ .
10 ـ ترتيب المعلومات والحقائق العلمية التي يتضمنها موضوع الدرس ترتيباً منطقياً متدرجاً من السهل إلى الصعب .
11 ـ مواجهة مشكلات الدرس المنوي إعطاؤه ، ومعالجة مواطن الصعوبة فيه قبل دخول المدرس غرفة الفصل .
12 ـ كما أن في خطة الدرس يراعي المدرس انسجامها والأهداف العامة للمادة ، ورصد الأهداف السلوكية الخاصة بالموضوع ، واستناد تلك الخطة إلى طرق التدريس الملائمة .
13 ـ ينبغي على المدرس أن يراعي النواحي الزمنية المحددة لتنفيذ خطة الدرس داخل الفصل الدراسي .
ومن النصائح الهامة التي من المفيد أن ينتبه إليها المدرس عند تحضير الدروس :
1 ـ أن يجعل الغرض من الدرس نصب عينيه دائماً .
2 ـ أن يعلم أن المعول في الدرس على الفهم لا على كثرة الكلام السطحي ، وحشو عقول التلاميذ بقشور المعلومات .
3 ـ ألا يؤدي درسه أداءً عشوائياً يتخبط فيه تخبطاً ، يخرجه من موضوع الدرس ومسائله إلى سواها حتى يتأكد من فهم التلاميذ لها .
4 ـ أن يجعل علاقته بالتلاميذ حسنة حتى يحبوه ويتقبلوا ما يقول ويقبلوا على درسه ، وأن يسوي بينهم في الاهتمام والعناية مراعياً الفروق الفردية بينهم .
وهناك بعض الأخطاء التي يقع فيها المدرس عند إعداده لدروسه نود توضيحها في الآتي :
1 ـ عدم تحضير المدرس لدروسه مطلقاً .
2 ـ عدم احتواء التحضير على الأهداف السلوكية للدرس .
3 ـ عدم احتواء التحضير على الخطوط العامة لمعومات التدريس ومفاهيمه .
4 ـ عدم احتواء التحضير على المواد والوسائل والطرق التعليمية المستخدمة في التدريس ، أو عدم اختيار المناسب منها .
5 ـ عدم احتواء مقدمة التحضير لأي موضوع على نماذج للأسئلة التي سيتم استعمالها في التمهيد وتحفيز التلاميذ .
6 ـ عدم تمثيل التحضير لكافة مراحل التدريس الصفي ( خطوات الإعداد ) وتدرجها تدرجاً منطقياً وهي : المقدمة ، العرض ، التطبيق ، التلخيص .
7 ـ اللجوء لتفصيل أو إيجاز معلومات التدريس أكثر مما يجب .
8 ـ القيام بالتحضير الروتيني الشكلي استجابة لرغبة المدرسة .
9 ـ نسيان الخطة التحضيرية في البيت أو السيارة أو غرفة المعلمين .
ويشتمل التخطيط على مستويين أساسيين هما:
الخطة السنوية:
وهي خطة بعيدة المدى تستهدف الإعداد والتخطيط لعملية التعليم في ضوء الأهداف التربوية الواردة في مقرر أحد الصفوف في مادة من المواد كاللغة الإنجليزية مثلاً، وهي تساعد المعلم على تغطية المادة الدراسية في زمن محدد وفق الوسائل والأنشطة الموضوعة.
وتشتمل الخطة السنوية على عدة عناصر تتمثل فيما يلي:
أ – تحديد الأهداف العامة للمقرر: تشتمل الخطة السنوية على قائمة بالأهداف العامة التي تستمد من التخطيط العام للمقرر، حيث تحلل وتصاغ هذه الأهداف إلى أهداف تفصيلية في صورة سلوكية، وذلك بالاستعانة بالمحتوى الدراسي وحاجات ومواصفات المتعلم.
ب – تحديد محتوى المادة الدراسية: أي تحديد الموضوعات التي تحقق الأهداف العامة للمقرر.
ج – وضع جدول زمني لتدريس الوحدات أو الموضوعات التي يتضمنها المقرر
د – تحديد مصادر التعلم من كتب ومراجع ووسائل تعليمية وغيرها.
هـ - تحديد عناصر واستراتيجيات التدريس التي يسوف يتبعها المعلم وتتمثل في:
- طرق تقديم المعلومات مثل: المحاضرة، المناقشة، التعلم الذاتي، التعليم المبرمج…الخ.
- تحديد أوجه النشاط التي يمكن أن يشارك الطلاب من خلالها في دراسة المقرر.
- تحديد إستراتيجيات التقويم التي سيتم استخدامها لتقويم الطلاب كالاختبارات التحصيلية سواءً كانت اختبارات تحريرية أو شفوية، أو موضوعية أو مقاليه…الخ.
الخطة اليومية:
وهي الخطة التي يضعها المعلم لتحسين أدائه لدرس أو لوحدة دراسية، وهو يمارس التدريس من خلال تصوره لطلابه وتوقعه للأسئلة التي سيثيرونها والمصاعب التي سيواجهونها والطرق التي سيعالج بها تلك المصاعب.
وتتكون الخطة اليومية للدرس من العناصر أو المكونات التالية:
أولاً: المكونات الروتينية:
وتشتمل المكونات الروتينية للخطة اليومية على ما يلي:
- عنوان الموضوع أو الدرس الذي سيتم تدريسه.
- يوم وتاريخ بدء ونهاية تنفيذ الدرس.
- المواعيد التي يتم فيها تنفيذ الدرس من وقت اليوم الدراسي.
- الصف الدراسي الذي يتم فيه تنفيذ الدرس.
- تحديد الزمن الكلي لتنفيذ خطة الدرس، وذلك بعدد من الحصص، ويتم توزيع هذا الزمن على المكونات والعناصر المختلفة للخطة.
ثانياً: المكونات الفنية للخطة:
وتشتمل المكونات الفنية للخطة اليومية على ما يلي:
- أهداف التعلم: وهي عبارات يحتوي كل منها على فعل سلوكي إجرائي يصف أداء الطالب المتوقع.
- إجراءات التدريس: وهي كل ما من شأنه العمل على تحقيق أهداف التعلم، وكذلك استراتيجية التدريس المناسبة للطلاب. وهي تتضمن كل من نشاط المعلم أو دوره، ونشاط المتعلم.
- المواد والأجهزة التعليمية التي تساعد على تحقيق أهداف خطة الدرس.
- تقويم التعلم: وهي تتكون أسئلة أو أنشطة مختلفة، تهدف إلى التعرف على مدى تحقق أهداف الدرس.
- الواجبات والأنشطة المنزلية.






















الأهداف السلوكية

مفهوم الهدف السلوكي :
عرف التربويون الهدف السلوكي بأنه : التغيير المرغوب فيه المتوقع حدوثه في سلوك المتعلم ، والذي يمكن تقويمه بعد مرور المتعلم بخبرة تعليمية معينة .
أهمية الأهداف السلوكية:
لا شك أن التلاميذ يحاولون دائماً أن يتعرفوا على المبررات التي من أجلها يدرسون موضوعاً ما ، وكثيراً ما يتشككون في جدوى أو قيمة ما يدرسونه أو بعضه على الأقل ، كما أنهم كثيراً ما يتساءلون عن أسباب دراستهم لموضوع ما وأهميته ، وذلك يعني أنهم في حاجة إلى معرفة أهداف التدريس ، ومن خلال ذلك يمكن أن يعرفوا أهمية دراستهم للموضوع ، وهذا الأمر يتوقف بطبيعة الحال على مدى كفاءة المعلم في تحديد أهداف الدروس وصياغتها ، ومدى اقتناعه بأهمية عرض أهداف الدرس على تلاميذه منذ البداية .
وقد يرى بعض المعلمين أن هذا الأمر ليس مهماً ، ومرجع ذلك هو أنهم يعتقدون أن التلاميذ لا يهمهم سوى أن يردد المعلم على مسامعهم محتويات الكتاب المدرسي أو أن يشرح لهم الغامض منها أو ما إلى ذلك ، ولكن الحقيقة هي أن التلاميذ يحتاجون دائماً إلى معرفة المبرر أو المبررات التي تجعل من دراستهم لموضوع ما أمراً هاماً ، ومن هنا ندرك تماماً أن المعلم عندما يخطط لدرسه يكون في أمس الحاجة إلى رصد الأهداف السلوكية أو التعليمية حتى يعطي مبرراً لما يقوم بتدريسه لتلاميذه .
مصادر الأهداف السلوكية :
غالباً ما يلجأ المعلمون لوضع الأهداف السلوكية إلى محتوى الكتاب الدراسي ، وقد يستخدم المعلم في صياغة الأهداف ألفاظاً مثل ( تعريف التلميذ ، أو تعليمهم ، أو تعويدهم ، أو تنبههم وما إلى ذلك ) بدلاً من أن يتعرف التلاميذ أو يتعلم ، أو يتعود ، أو يتنبه وهكذا ، ومن هنا يتضح أن المعلم استخدم محتوى الدرس كما جاء بالكتاب المدرسي ، أو ما اشتمل عليه من عناوين فرعية في صياغة مثل هذه الأهداف .
وفي هذه الحالة نستطيع القول بأن المعلم لجأ إلى أحد مصادر اشتقاق أهداف الدرس ولم يلجأ إلى كل المصادر مما جعل الأهداف تأتي في شكل وصف لمحتويات الكتاب ، بينما يجب أن يعي تماماً أن مثل هذه الأهداف تتصل بالأهداف العامة للمنهج ، والتي يراعي تدوينها في أول صفحات دفتر التحضير ، وبعد توزيع المنهج . لذلك ينبغي على المعلم عند تحديده لأهداف الدرس وصياغتها أن يلجأ إلى أهداف المنهج ، وأهداف الوحدة الدراسية ، التي يقع في إطارها الدرس الذي يخطط له ، كما يجب أن يلجأ أيضاً إلى مادة الدرس الذي سيدرسه ويقرأها بفهم كامل ليحدد ما أهمية الأهداف التي يمكن أن يشارك هذا المحتوى في تحقيقها ، ومن المصادر الأساسية في هذا الشأن أيضاً التلاميذ أنفسهم ، فالمعلم يجب أن يكون واعياً بطبيعة تلاميذه وخبراتهم السابقة ومستوياتهم واهتماماتهم ومهاراتهم لكي يكون قادراً على تحقيق المستوى المناسب للأهداف .
تصنيف الأهداف السلوكية :
صنف التربويون الأهداف السلوكية إلى ثلاثة مجالات ، وكل مجال يتضمن مستويات متدرجة من الأسهل إلى الأصعب على أن هذه المجالات متداخلة ومترابطة في السلوك الإنساني ، وهذا جدول يوضح تلك المجالات السلوكية ومستوياتها :
مستويات الأهداف:
تنقسم مستويات الأهداف إلى ثلاثة مجالات رئيسية، وهي:
المجال المعرفي:
يهت هذا المجال بالجانب العقلي والأنشطة الذهنية، ويمكن ترتيبه هرميا حيث يبدأ من السهل إلى الصعب ومن البسيط إلى المركب، ويتضمن ستة مستويات وهي:
1- مستوى التذكر:
في هذا المستوى يقوم المتعلمون بحفظ المعلومات والحقائق كما يقدمها المعلم وعليهم استرجاعها إذا ما طلب منهم ذلك. وستطلب هذا المستوى قدرا من شحذ الذهن وتدريب الذاكرة لاسترجاع المعلومات المطلوبة. ويمثل هذا المستوى أدنى مستويات القدرة العقلية في المجال المعرفي، ومع ذلك فهو درجة أساسية وضرورية لبقية ما يليها من درجات.
2- مستوى الفهم:
وهو القدرة على إدراك المعاني، حيث يستوعب المتعلم معنى ما حفظ من معلومات ويتعرف على مدلولاتها، وذلك من خلال ترجمة المعلومة من صورة لأخرى وتفسيرها وشرحها والتنبؤ بالنتائج المترتبة عليها.
3- مستوى التطبيق:
ويتطلب ذلك القدرة على استخدام المعلومات والمعارف في مواقف واقعية جديدة أو الاستفادة من تلك المعلومات في حل بعض المشكلات أو تفسير بعض الظواهر الجديدة.
4- مستوى التحليل:
ويتطلب التمكن من معرفة مكونات وأجزاء الموقف المعين أو الشيء المراد تحليله من أجل فهم بنائه التركيبي وأجزائه وعلاقتها ببعضها البعض.
5- مستوى التركيب:
ويتطلب ذلك القدرة على تجميع الأجزاء لتكوين كل متكامل أو تأليف شئ جديد من عناصر أو جزيئات، وتتضمن القدرة على إنتاج فكري عقلي فيه جدة وحداثة.
6- مستوى التقويم:
وهو أعلى مستويات الجانب العقلي، ويتضمن القدرة على إصدار حكم على الأشياء أو المواقف في ضوء معايير محددة.




المجال النفس حركي أو المهاري:
ويعنى هذا المجال بتكوين المهارات لدى المتعلم، ويشمل ستة مستويات وهي:
1- مستوى الملاحظة:
لا تقتصر الملاحظة على النظر فقط بل تشترك فيها كل الحواس، وتؤدي الملاحظة إلى إدراك تفاصيل دقائق الأشياء والأفعال، وتساعد المتعلم على التعرف على خطوات العمل.
2- مستوى التقليد:
وفيه يؤدي المتعلم العمل متبعا نفس الخطوات التي نفذت أمامه، وهو ما يعرف بالتلمذة الصناعية (Apprenticeship) ويكون هذا العمل تحت إشراف ومتابعة المعلم.
3- مستوى التجريب:
وفي هذه المرحلة ترفع المراقبة عن المتعلم تدريجيا ويسمح له بالعمل بشيء من الحرية والتصرف، حيث يصبح قادرا على التعرف على أخطائه وتلافيها بالمحاولات المتكررة.
4- مستوى الممارسة:
وهنا تبدأ عملية تكون المهارة، حيث يؤدي المتعلم المهارة بسهولة وثقة وسرعة وقليل من الأخطاء والجهد المبذول.
5- مستوى الإتقان:
وهذا دليل على تكوين المهارة حيث يعمل المتعلم بسهولة وسرعة نكاد تكون آلية، ويكون العمل جيدا ومتقنا.
6- مستوى الإبداع:
وهو القدرة على تطوير أو إحداث نماذج جديدة فيها ابتكار وفن وحداثة لمقابلة موقف معين أو مشكلة معينة، وتأتي القدرة على الإبداع من الإتقان الكامل للمهارة والثقة بالنفس.
المحال الوجداني:
ويهتم هذا المجال بتكوين الاتجاهات والقسيم والميول، ويشمل ستة مستويات وهي:
1- مستوى الانتباه:
وفيه يلفت المعلم نظر المتعلم إلى مثير ما عن طريق أي من الحواس بحيث يثير فضول المتعلم ورغبته في التعرف على المزيد من ذلك المثير، ويعد جذب الانتباه ضروري لعملية التعلم.
2- مستوى التقبل والاستجابة:
ويتطلب ذلك أن يقوم المتعلم بعمل شئ مرتبط بالظاهرة التي أثارت انتباهه وذلك من خلال مشاركة حية من المتعلم، وتتدرج استجابة المتعلم من كونها مفروضة إلى استجابة تلقائية.
3- مستوى الاهتمام:
وينعكس ذلك في اهتمام المتعلم بالظاهرة التي جذبنه ويحاول التعرف على المزيد عنها، ويثير الأسئلة والمناقشات حولها، ويقوم ببعض الأعمال المرتبطة بها.
4- مستوى تكوين الاتجاه:
ويهتم هذا المستوى بتقدير وإدراك المتعلم للموضوع أو الظاهرة تقديرا ذاتيا ينعكس بوضوح على سلوكه وتصرفاته عندما يثار هذا الموضوع، وتكوين الإتجاه هو الطريق الذي يمهد لتكوين القيم، حيث يبدأ المتعلم في التعبير عن وجهة نظره حول الموضوع.
5- مستوى تكوين النظام القيمي:
عندما يقوى اتجاه ما لدى الفرد بدرجة كبيرة فإنه يصل إلى حد الإيمان والاعتقاد فيه بحيث تتكون لدى الفرد ذخيرة من القيم المختلفة.
6- مستوى السلوك القيمي:
وهو أعلى مستويات المجال الوجداني، وفيه ينتج سلوك الفرد وطبيعة شخصيته وفلسفته في الحياة، ويصعب قياس هذا المستوى موضوعيا، ولا يمكن الحكم عليه في درس واحد أو عدة دروس، فهو حصاد لكل المؤثرات التعليمية والاقتصادية والاجتماعية والسياسية داخل المدرسة وخارجها.
خصائص الأهداف السلوكية :
1 ـ أن يتضمن الهدف السلوكي سلوكاً يمكن ملاحظته وبالتالي يسهل تقويمه .
2 ـ يشير الهدف السلوكي إلى الإنتاج التعليمي المرغوب فيه ، ولا يشير إلى عملية التعلم
3 ـ يتصف الهدف السلوكي بإمكان تحقيقه في فترة زمنية وظروف زمنية محددة .
4 ـ يتصف بأنه يتشكل من السلوك ومحتواه ، فيتضمن الهدف السلوكي الذي يتوقع من التلميذ اكتسابه وممارسته بعد التعلم ، ويتضمن المحتوى الذي يعد وسيلة لإنجاز السلوك من جهة ، والمجال الذي يمكن استخدام هذا السلوك فيه من جهة أخرى ، فمثلاً الهدف التالي " أن يستخدم التلميذ المثلث والمسطرة في رسم الزاوية القائمة " يشير هذا الهدف السلوكي التعليمي إلى السلوك المتوقع من التلميذ ، ووسائله والمجال الذي يستخدم فيه السلوك .
صياغة الأهداف السلوكية :
يصاغ الهدف السلوكي بعبارة محددة ، وواضحة لا تدعو إلى الاختلاف في تفسيرها ، على أن تضمن فعلاً سلوكياً إجرائياً يمثل ناتجاً تعليمياً محدداً يمكن ملاحظته وقياسه ، وأن تصف سلوك المتعلم ، لا سلوك المعلم ، أو نشاط التعلم .
مثال : أن يستخرج التلميذ من هذه الجملة فاعلاً ( قرأ محمد الدرس ) لذلك يجب أن نتجنب في صياغة الهدف مثل : أن يشرح المدرس كذا ن أو يقرأ .... ونحوه مما يصور سلوك المعلم أو نشاط التعلم .
ويصاغ الهدف كلآتي:

أن + فعـل سلوكـي + الطـالـب + مصطلـح مـن المـادة + الحـد الأدنـى لـلأداء
والجدول في الصفحة التالية يعرض بعض الأمثلة.



مثال لكتابة هدف سلوكي يبدأ الهدف بكلمة أن من بين الأفعال السلوكية المبينة أو ما يشابهها كتابة كلمة تلميذ أو طالب أي عنصر من العناصر التي يحويها الموضوع ضبط الهدف بأي ضابط أو تحديد الوقت لفهم المعلومة بالدقيقة أو الساعة ...
وهو ما يعرف بالمعيار الكمي أو الكيفي أو الظرفي .
هدف معرفي أن يذكر التلميذ خمس دول عربية تقع في قارة أفريقيا .
هدف نفسي حركي أن يرسم التلميذ خريطة للوطن العربي مع كتابة البيانات على الرسم في دقيقة .
هدف وجداني أن يقدر التلميذ قيمة العلماء في تطوير العلوم .
أن يستخرج التلميذ الفاعل مع ضبطه بالشكل ، أو تحديد علامة إعرابه .


مستويات المجال المعرفي للأهداف السلوكية
وصف الفئات الرئيسية أمثلة لأهداف تعليمية عامة أمثلة لأفعال التعبير عن نواتج التعلم في صور سلوكية
( 1 ) تذكر المعلومات :
وهو تذكر المادة التي سبق تعلمها ، وكل ما يطلب هنا أن يسترجع المتعلم المعلومات المناسبة . ويمثل التذكر أقل مستويات نواتج التعلم في المجال المعرفي .

1 ـ يعرف المصطلحات العامة .
2 ـ يعرف حقائق معينة .
3 ـ يعرف طرائق وأساليب مختلفة .
4 ـ يعرف مفاهيم رئيسية
5 ـ يعرف قوانين معينة .
يحدد ، يصف ، يذكر ، يتعرف ن يكتب ، يسمي ، يختار ، يقابل بين .
( 2 ) الفهم :
وهو القدرة على إدراك معنى المادة التي يدرسها المتعلم ، ويظهر هذا عن طريق ترجمة المادة من صورة إلى أخرى أو تفسيرها وشرحها أو تلخيصها وتقدير الاتجاهات المستقبلية ، وتمثل هذه النواتج التعليمية خطوة أبعد من مجرد تذكر المادة أو تذكر المعلومات .
1 ـ يفعل حقائق وقوانين معينة .
2 ـ يفسر عبارات لفظية معينة .
3 ـ يفسر رسوم بيانية وجداول .
4 ـ يحول المادة اللفظية إلى صور أو صيغ رياضية .
يحول ، يميز ، يشرح ، يمثل ، يعيد صياغة ، يؤيد ، يعمم ، يعبر ، يستنتج ، يلخص ، يتنبأ .
( 3 ) التطبيق :
وهو قدرة المتعلم على استخدام ما تعلمه في مواقف جديدة ، ويشمل ذلك استخدام القواعد والقوانين والطرائق والمفاهيم والنظريات ، وتتطلب نواتج التعلم عند هذا المستوى مستوى من الفهم أكبر مما سبق ذكره فيما يتصل بمستوى الفهم . 1 ـ تطبيق مفاهيم وقوانين معينة على مواقف جديدة .
2 ـ تطبيق قوانين ونظريات معينة على مواقف عملية .
3 ـ حل مشكلات رياضية معينة .
4 ـ إعداد جداول ورسوم بيانية .
5 ـ يوضح الاستخدام السليم لطريقة أو أسلوب معين .

يغير ، يحسب ، يوضح ، يكتشف ، يتناول ، يعدل ، يشغل ، يجهز ، ينتج ، يبين ، يحل ، يستخدم .
( 4 ) التحليل :
وهو قدرة المتعلم على تحليل مادة التعلم إلى مكوناتها الجزئية ، ويشمل ذلك التعرف إلى الأجزاء وتحايا العلاقات بين الأجزاء ، وتمثل نواتج هذا التعلم مستوى فكري أعلى مستويات الفهم والتطبيق لأنها تتطلب فهماً للمحتوى والشكل .
1 ـ معرفة الافتراضات المتضمنة.
2 ـ معرفة الأخطاء المنطقية في الاستدلال .
3 ـ يميز بين الحقائق والاستنتاجات .
4 ـ يقوم مدى ارتباط بيانات معينة بموضوع معين .
يجزئ ، يفرق ، يميز ، يتعرف إلى ، يوضح ، يستنتج ، يربط ، يختار ، يفصل ، يقسم ، يحدد العناصر الرئيسية .
( 5 ) التركيب :
يشير إلى قدرة المتعلم على وضع الأجزاء معاً لتكوين كل جديد ، ويشمل إعداد موضوع أو محاضرة ، ونواتج التعلم لهذا المستوى تؤكد السلوك الابتكاري . 1 ـ يكتب موضوعاً منظماً .
2 ـ يلقي كلمة مرتبة .
3 ـ يكتب قصة قصيرة .
4 ـ ينظم شعراً .
5 ـ يؤلف قطعة موسيقية . يصنف ، يؤلف ، يجمع ، يبتكر ، يصمم ، يشرح ، ينظم ، يعيد البناء ، يربط ، يلخص ، يحكي ، يكتب .
( 6 ) التقويم :
يشير إلى قدرة المتعلم على الحكم على قيمة المادة : ( قصة ، شعر ، فن ، تقرير ، بحث ) ، وتقوم أحكامه على معايير محددة قد تكون معايير داخلية خاصة بالتنظيم أو خارجية خاصة بالغرض أو الهدف ، وعلى المتعلم أن يحدد نوع المعيار المستخدم وتمثل نواتج التعلم لهذا المستوى أعلى مستويات التعلم في المجال المعرفي وهي تتضمن عناصر من المستويات الخمسة السابقة .
1 ـ يقوم الاتساق المنطقي في مادة مكتوبة معينة .
2 ـ يقوم مدى استناد نتائج معينة على بيانات كافية .
3 ـ يقدر قيمة عمل معين :
( فن ، موسيقى ، كتابات معينة ) باستخدام معايير داخلية .
4 ـ يقدر قيمة عمل معين باستخدام معايير خارجية .
يميز ، يشرح ، يبرر ، يفسر ، يلخص ، يقوم ، يقدر ، يقارن ، ينقد ، يصف ، يربط بين .

التهيئة والتمهيد للدرس
مفهوم التهيئة:
ويقصد بالتهيئة " كل ما يقوم به المعلم أو يفعله أو يوجهه قبيل بدء تعلم محتوى درس جديد، أو تعلم أحد نقاط أو عناصر الدرس، وذلك بغرض إعداد المتعلمين عقلياً ووجدانياً وجسمياً لتعلم هذا الدرس، أو أحد نقاطه وجعلهم في حالة استعداد للتعلم.
ويجب عدم الخلط بين مفهومي التمهيد للدرس والتهيئة ، حيث أن التمهيد ينحصر في التمهيد المنطقي للمادة العلمية الجديدة، أي أن الاهتمام الأول للمعلم ينصب في محتوى الدرس فقط، بينما يهتم المعلم في التهيئة بما لدى المتعلمين من مشاعر واهتمامات، ويتجاوب معها حتى يجذب انتباههم للدرس بما يضمن مشاركتهم وتجاوبهم معه أثناء الدرس.
وتهدف التهيئة إلى خلق إطار مرجعي لتنظيم الأفكار والمعلومات التي سوف يتضمنها الدرس، ويمكن أن يتم تحقيق ذلك عن طريق ما يلي:
- أن يقرر المعلم نقطة البداية في الدرس ويبدأ مع المتعلمين من حيث هم، ثم يتقدم بهم إلى الأمام في ضوء احتياجاتهم وقدراتهم.
- توفير التسلسل الصحيح والمتدرج والسليم لنقاط الدرس والأنشطة المختلفة.
- توجيه المتعلمين لتحقيق ما هو متوقع منهم، مثل كيفية مواجهتهم للمواقف الجديدة التي تقابلهم في الدرس، ومتابعتهم للنشاط في التحصيل واستكماله بأنفسهم.
-زيادة دافعية المتعلم لتركيز انتباهه على المادة التعليمية الجديدة، وذلك من خلال زيادة مستوى الإهتمام الذي الذي يعطيه كل متعلم للتعلم وللمادة التعليمية بحيث ينعكس هذا الاهتمام على أدائه في المادة. إذ يؤكد علماء النفس على أهمية قياس نجاح المعلم بمدى استثارته لدافعية تلاميذه للتعلم، وذلك بتهيئتهم لبدء دورة جديدة من النشاط التعليمي.
- توفير الاستمرارية في العملية التعليمية عن طريق ربط موضوع الدرس بما سبق أن تعلمه التلاميذ، وربطه بخبراتهم السابقة، وببيئتهم المحلية ومحيطهم.
نواع التهيئة:
بالرغم من أنه ليس هناك تصنيف محدد لأنواع التهيئة متفق عليه، إلا أنه يمكن التمييز بين ثلاثة أنواع من التهيئة وهي (جابر عبد الحميد جابر، 1994، ص 126-131):
أ- التهيئة التوجيهية:
ويستخدمها المعلم أساساً لتوجيه إنتباه المتعلمين نحو موضوع الدرس الذي يعتزم تدريسه، ويستخدم المعلم في التهيئة التوجيهية نشاطاً أو حدثاً يعرف مسبقاً أنه موضع إهتمام من المتعلمين أو أن لهم خبرة سابقة به كنقطة بدء لتوجيه إنتباههم نحو موضوع الدرس، أو إثارة إهتمامهم به. كما يمكن للمعلم من خلال المناقشة مع المتعلمين أن يوضح لهم أهداف الدرس وأهمية دراسة موضوع الدرس.
ب- التهيئة الإنتقالية:
ويتصف هذا النوع من التهيئة بخاصية رئيسة وهي أن المعلم يستخدمها في الأساس لتسهيل الإنتقال التدريجي من المادة التي سبق له معالجتها إلى المادة الجديدة، أو من نشاط تعليمي إلى نشاط تعليمي آخر. ويعتمد المعلم عادة على الأمثلة التي يمكن أن يقاس عليها، وعلى الأنشطة التي يعرف المعلم أن تلاميذه مولعون بها، أو لهم خبرة فيها، وذلك لتحقيق الإنتقال التدريجي المنشود.
ج- التهيئة التقويمية:
ويستخدم هذا النوع من التهيئة أساساً لتقويم ما تم تعلمه قبل الإنتقال إلى أنشطة وخبرات جديدة. ويعتمد هذا النوع من التهيئة إلى حد كبير على الأنشطة المتمركزة حول المتعلم وعلى الأمثلة التي يقدمها المتعلمون لإظهار مدى تمكنهم من المادة التعليمية.
التمهيد:
الغرض منه التمهيد للدرس الجديد ، وجذب انتباه المتعلمين ، وإثارة شوقهم ، وربط المعلومات الجديدة بالمعلومات القديمة ، والخبرات السابقة ذات الصلة الوثيقة بموضوع الدرس . وتكون المقدمة عبارة عن طرح أسئلة بسيطة تتعلق بموضوع سابق له ارتباط بالموضوع الجديد أو يمهد له ، وقد تكون المقدمة بأن يحكي المعلم قصيرة لها علاقة بموضوع الدرس ، أو يحكي قصة الدرس نفسه على ألا يوفيها حتى يشوق التلاميذ إلى قراءة الدرس ، ومن خلال المقدمة ينتقل المعلم تدريجياً للدرس الجديد ، حيث تربط إجابة آخر سؤال للتلاميذ بين الموضوعين ، مستنتجين بهذا اسم أو عنوان الدرس ، فيبادر المعلم بكتابته في موضع مناسب من السبورة ، لذلك يفضل عدم كتابة المعلم لاسم الموضوع من بداية الحصة حتى يكون الوصول إليه إدراكياً مع التلاميذ بشكل طبيعي دون تكلف .






















شرح الدرس
مفهوم شرح الدرس:
ويعني قيام المعلم بتوضيح موضوع ما أو محتوى تعليمي آو مفهوم أو قاعدة أو نظرية أو مهارة ...الخ لفظيا أو حركيا بغرض إفهامهم له.
ويستخدم المعلم الأساليب التالية توضيح معاني المفردات التي يستخدمها في الشرح:
- الإراءة (showing): وذلك بعرض صور أو بطاقات أو أشياء حقيقية بقصد التعرف عليها. والإراءة لها ثلاث خطوات وهي:
- أنظر look.
- استمع listen.
- قل أو ردد say , repeat.
- ذكر المترادفات: بمعنى ذكر مترادفات الكلمة المألوفة للمتعلمين، مثل كلمة خصال لتوضيح معنى كلمة مناقب، وكلمة سيف لتوضيح كلمة حسام..الخ.
- ذكر الأضداد: وذلك بذكر عكس الكلمة المراد تدريسها مثل (hot- cold).
- التعريف: أي تحديد الشيء بأوصافه وخواصه.
- بيان الاشتقاق: بيان مصدر الكلمة مثل المثلث هو الشكل الذي له ثلاث أضلاع، المحراث هو آلة الحرث..الخ.
أدوات الشرح المساندة:
وقد يستعين المعلم بأدوات الشرح المساندة وهي:
1ـ الوسائل المعينة :
ويقصد به في مجال التعلم مجموعة من المواد تعد إعداداً حسناً ، لتستثمر في توضيح المادة التعليمية ، وتثبيت أثرها في أذهان التلاميذ ، وهي تستخدم في جميع الموضوعات الدراسية التي يتلقاها المتعلمون في جميع المراحل الدراسية ، وتتنوع هذه الوسائل وتختلف باختلاف الأهداف التي يقصد تحقيقها في الموضوعات المختلفة التي تدرس لهم .
ويركز التربويون على عدة حقائق يجب مراعاتها بالنسبة للوسيلة التعليمية بعضها يتعلق بالهدف الذي تحققه الوسيلة ، والآخر يتجه نحو مدى توافرها في البيئة ، ومناسبة سعرها ، ويهتمون بعرضها في اللحظة المناسبة ، ومن ثم حجمها وإزاحتها ، وسهولة استعمالها ، ومشاركة المعلمين في إعدادها أو جلبها ، مع مراعاة تنوع أشكالها لأن ذلك يزيد من قدرتها وفاعلية أثرها التعليمي . وتنبع أهمية الوسيلة التعليمية وتتحدد أغراضها التي تؤديها في المتعلم من طبيعة الأهداف التي تختار الوسيلة لتحقيقها من المادة التعليمية التي يراد للطلاب تعلمها أولاً ، ثم من مستويات المتعلمين الإدراكية .


أنواع الوسائل التعليمية :
يصنف التربويون الوسائل التعليمية إلى ثلاث مجموعات حسب ارتباطها بالحواس الخمسة
1 ـ الوسائل البصرية : الصور المعتمة – الأفلام المتحركة والصامتة – الخرائط – الكرة الأرضية – اللوحات والبطاقات – الرسوم البيانية – النماذج والعينات – المعارض والمتاحف.
2 ـ الوسائل السمعية البصرية : التلفاز والفيديو – الأفلام المتحركة والناطقة – الأفلام الثابتة والمصوبة بتسجيلات صوتية .
3 ـ الوسائل السمعية : وأهمها أجهزة التسجيل .
غير أن التربويين الذين يؤمنون بأن التعلم هو تعديل الخبرة " السلوك " يرون أن أفضل أشكال التعلم ما يتم عن طريق العمل والممارسة من جانب المتعلم ، وإليك عزيزي المعلم أكثر أنواع الوسائل شيوعاً :
أ ـ السبورة . ب ـ اللوحة الوبرية . ج ـ لوحة الجيوب . د ـ اللوحة الممغنطة .
هـ ـ الكتاب . و ـ الخرائط والصور . ز ـ البطاقات .
ح ـ النماذج الحية والمجسمات والعينات .
ط ـ المسجلات والأفلام.
2- الأمثلة:
ويتم عن طريقها توضيح المفاهيم أو المبادئ أو القواعد والنظريات. وهناك أسلوبان لاستخدام الأمثلة في شرح الدرس هما:

أ- الأسلوب الاستقرائي:
ويبدأ هذا الأسلوب بإعطاء المتعلمين أمثلة، ومن هذه الأمثلة يتم التوصل إلى معنى المفهوم أو نص المبدأ أو القاعدة أو النظرية التي يقوم المعلم بتدريسها.
ب- الأسلوب الاستنباطي:
وهو أسلوب معاكس للأسلوب الاستقرائي، وهنا يبدأ المعلم بشرح المفهوم وتقديم معناه أو تعريفه وبعد ذلك يشرع في ضرب الأمثلة التي توضحه.
وهناك بعض الأسس المهمة التي يجب مراعاتها عند ضرب الأمثلة منها:
1- البدء بإعطاء أمثلة مألوفة ثم التدرج إلى الأمثلة الغير مألوفة لدا المتعلمين.
2- يجب إعطاء أمثلة سالبة لا تنطبق على المفهوم وذلك لمزيد من التوضيح.
3- يجب أن يربط المعلم بين الأمثلة وبين المفهوم أو المبدأ أو القاعدة أو النظرية التي يقوم بشرحها. بحيث يتعرف المتعلمون على هذه العلاقة ( بين الأمثلة والقاعدة).
4- ]جب أن يتأكد المعلم من فهم المتعلمين للمفهوم أو المبدأ أو القاعدة أو النظرية وذلك عن طريق الأسئلة التي تطلب منهم ضرب الأمثلة أو توضيح معنى المفهوم أو المبدأ أو القاعدة..الخ.
3- التشبيهات:
تستخدم التشبيهات بكثرة في تدريس المواد الدراسية وذلك لإيضاح شئ صعب الفهم على المتعلمين من خلال تشبيهه بشيء آخر مألوف لديهم مثل تشبيه العين بآلة التصوير (الكاميرا) أو تشبيه سريان التيار الكهربائي في الأسلاك يسريان المياه في المواسير..الخ.
وهناك أربعة عناصر أساسية في التشبيه وهي:
أ- المشبه: وهو المحتوى الدراسي المطلوب إيضاحه للمتعلمين وعادة ما يكون مفهوما أو مبدأ أو قانونا أو نظرية أو إي إجراء صعب الفهم.
ب- المشبه به: وهو الشيء المألوف لدا المتعلمين والذي يستخدم في توضيح النقطة المراد توضيحها أي المشبه.
ج- سمات التشابه: ونعني بها الخصائص المشتركة بين المشبه والمشبه به.
د- سمات الاختلاف: ونعني بها أوجه الاختلاف أو الخصائص المتغايرة بين المشبه والمشبه به.
أنواع الشرح:
1- الشرح الإيضاحي: وهي التي توضح ماهية الألفاظ الأفكار والأشياء، وهي عادة ما تمثل إجابة عن الأسئلة التي تبدأ بأداة الاستفهام (ما) What? مثل: ما هي اللغة: أي عرف اللغة What is language?.
2- الشرح الوصفي: وهو الشرح الذي يصف عملية مثل عملية الهضم أو التنفس أو تصف إجراء أو خطوات أو تصف تركيبا. وهي غالبا ما تجيب على الأسئلة التي تبدأ بأداة الاستفهام (كيف؟) How?. مثل كيف نحضر غز الأكسجين في المعمل؟..
3- الشرح الاستدلالي: وهو الشرح الذي يوضح أسباب حدوث الظواهر أو الأحداث، وهي غالبا ما تجيب على الأسئلة التي تبدأ بأداة الاستفهام (لماذا؟) Why? مثل لماذا نرتدي الثياب البيضاء في الصيف
الأسس التي يجب مراعاتها عند شرح الدرس:
1- التسلسل المنطقي الواضح لموضوع الدرس، بمعنى أن تكون كل خطوة مؤسسة على ما سبقها من خطوات وممهدة لما يتبعها من خطوات.
2- أن يكون الشرح جاذب ومشوق للمتعلمين.
3- أن يكون الشرح بسيطا وموجزا ومفهوما للمتعلمين.
4- مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين في الشرح مثل القدرة على الاستيعاب والقدرات اللغوية والقدرة على التفاعل.
5- التدرج في الشرح، وذلك على النحو التالي:
- من المعلوم إلى المجهول
- من البسيط إلى المركب.
- من السهل على الصعب.
-ة من المحسوس على المجرد.
- من المحدود إلى الغير محدود.
- من الكل إلى الجزء .
- من المباشر إلى غير المباشر.
- من التجربة إلى النظرية.
6- إعادة شرح النقطة التي لم يفهمها المتعلمون مرة أخرى مع تغيير أسلوب الشرح مستعينا بالأمثلة والتشبيهات والوسائل.
7- الربط بين نقاط الدرس المختلفة.





























الأسئلة الصفية

أهمية الأسئلة الصفية:
تعتبر الأسئلة الصفية من الأهمية بمكان ، بحيث لا يستطيع أحد أن ينكر أو يحجم الدور الذي تقوم به الأسئلة في التربية الحديثة داخل غرفة الدراسة. فهي تمثل عادة قسما كبيرا من وقت التدريس ، وتعتبر وسيلة هامة لتهيئة مرحلة التعلم وبدئها ، كما ترعى النشاط التعليمي ، وترفع من فعاليته ، وتزود التلاميذ بتوجيهات بناءة ضرورية ، ومحفزات مباشرة لتعلمهم .
أغراض الأسئلة الصفية:
مما لاشك فيه أن لكل سؤال يطرحه المعلم غرضا معينا يريد من تلاميذه أن يحققوه أو، يقوموا بإنجازه .
وقد حصر بعض التربويين الأغراض التي ترمي إليها أسئلة المعلم وهى كالتالي :
1 ـ حث تلميذ معين على الاشتراك في التعليم الصفي ونشاطاته .
2 ـ جذب انتباه التلاميذ .
3 ـ تشجيع التلاميذ وحثهم على المناقشة .
4 ـ إعطاء توضيح لمشكلة معينة ( تنظيمية أو تعليمية ) .
5 ـ الاستفسار عن أعمال وواجبات التلاميذ الغائبين والمقصرين .
6 ـ تشجيع التلاميذ على الإجابة الصحيحة وتوجيههم إليها .
7 ـ التعرف على نشاطات التلاميذ الخاصة ، وعلى حاجاتهم أو مشاكلهم .
8 ـ التأكد من فهم التلاميذ .
9 ـ تحليل نقاط الضعف عند التلاميذ .
10 ـ اختبار معرفة التلاميذ للموضوع .
خصائص تقليدية للأسئلة الصفية:
عُنى التربويون منذ مطلع العصر الحديث بالتعرف على أسئلة المعلم الصفية ، واهتموا بها وبخصائصها ، وأنواعها واستعمالاتها اهتماما كبيرا . وتوصلوا بعد دراسات تربوية جادة إلى أن أسئلة المعلم الصفية تتميز في الغالب بالصفات التالية :
1 ـ إن معظم أسئلة المعلم موجهة عادة لحفظ النظام في غرفة الدراسة . فالمعلم بدلا من أن يوفر جوا طبيعيا يشجع التلاميذ على الفهم والاستيعاب والمشاركة الصفية ، يضفى عليه جوا مشدودا يكون التلاميذ خلاله متوتري الأعصاب .
2 ـ إن عددا كبيرا من أسئلة المعلم يقصد منها إجابات قصيرة جدا من التلاميذ . وهذا يعنى أن المعلم يقوم بمعظم العمل أو الحديث الصفي بدلا من قضائه معظم الوقت فى توجيه التلاميذ ليعملوا شيئا مفيدا ، أو ليفكروا لأنفسهم .
3 ـ إن عددا كبيرا من أسئلة المعلم موجهة عادة لأغراض التذكر اللفظي ، والحكم السريع غير الناضج من قبل التلاميذ لرأى أو حقيقة معينة . وبذلك فإن وقتا قليلا جدا يتوفر لديهم في مثل هذه الحالات للتفكير .
4 ـ إن عددا كبيرا من أسئلة المعلم لا ينمى في التلاميذ حسن التعبير ولا يهتم بصقله ، خصوصا عندما يقوم المعلم بتوجيه عدد كبير من الأسئلة التي تحتاج لإجابة سريعة منهم في وقت محدد وقصير . ومثل هذا الظرف التعليمي لا يعطى التلاميذ الفرصة لصقل أساليب إجاباتهم ، ولا يسمح للمعلم أن يلاحظ بعناية الأخطاء اللفظية لهم .
5 ـ إن عددا كبيرا من أسئلة المعلم تتجاهل التلميذ كإنسان مفكر له اعتباره واستقلاله وحقه في أن يبادر ويسأل ويستفسر .
6 ـ إن عددا كبيرا من أسئلة المعلم يشير إلى أنها تزداد يوما بعد يوم فى تركيزها على المعرفة لذاتها ، واستعمال غرف الدراسة لعرضها والتباهي بها ، بدلا من أن يكون الهدف وراء المعرفة هو كيفية استعمالها والاستفادة منها .
7 ـ إن عددا كبيرا من أسئلة المعلم يشير إلى أن محاولاتنا التعليمية الرسمية غالبا ما تتجاهل تعليم التلاميذ الاعتماد على النفس والتفكير المستقل .
أسباب اتسام أسئلة المعلم بالصفات السلبية السابقة :
يعود السبب في اتصاف أسئلة المعلم بالسلبيات السابقة إلى الآتي :
1 ـ عدم الكفاية التدريبية للمعلم في كيفية صياغة الأسئلة ، وتوجيهها ، وملاءمة أنواعها المختلفة لحاجات التلاميذ التعليمية والنفسية .
2 ـ الكثرة العددية للأسئلة " دون مراعاة لنوعها " التي يوجهها المعلم لتلاميذه خلال الحصة الواحدة ، والتي تؤدى إلى نتائج عكسية من أهمها :
أ ـ استبداد المعلم بمعظم وقت الحصة .
ب ـ مشاركة التلاميذ الروتينية والشكلية في عملية التعلم ، والتي ينتج عنها في الغالب تعليم أو تذكر عابر للحقائق والمعلومات الصغيرة الهامشية .
كيفية المعالجة :
لكي يتخلص المعلم من السلبيات السابقة المتعلقة بالأسئلة الصفية المطروحة على التلاميذ يجب مراعاة الآتي :
تقليل المعلم لعدد الأسئلة التي يمكن أن يوجهها لتلاميذه خلال فترة محددة ، بحيث يسمح هذا التقليل بتوفر وقت مناسب يتيح لهم التفكير المستقل ، والصقل اللغوي وحسن التعبير لأدائهم.
ما يمكن أن تؤديه محدودية الأسئلة الموجهة للتلاميذ من فوائد :
1 ـ تزيد من استجابات ومشاركة التلاميذ الصفية .
2 ـ تزيد من عدد الإجابات الصحيحة المناسبة للتلاميذ .
3 ـ تقلل من الإجابات الخاطئة ، أو فرص فشل التلاميذ في الإجابة .
4 ـ تزيد من فرصة التفكير التأملي والاستنتاجي للتلاميذ .
5 ـ تقلل من دكتاتورية وتسلط المعلم على أكبر جزء من وقت الحصة ، ونشاطات عملية التعلم
6 ـ تزيد من عدد الأسئلة التي يمكن أن يوجهها التلاميذ للمعلم .
7 ـ تزيد من عدد استجابات ومشاركة التلاميذ بطيئي التعلم في النشاطات الصفية .
كما أن عملية تقليل الأسئلة ، وتحلى المعلم بالصبر والأناة في إعطائها قد تؤدى إلى الفوائد التالية :
1 ـ تساعده في أن يكون مرنا مؤثرا في تدريسه وأسئلته .
2 ـ تمنحه الفرصة لتوجيه أسئلة مفيدة ومتنوعة .
3 ـ توفر له وقتا لتفهم مشاكل التلاميذ ونفسياتهم .
الأسئلة الصفية اختبارية أم تعليمية ؟
مهما بلغت الأسئلة الصفية وأنواعها المختلفة من الأهمية ، فإن غالبية المعلمين تركز بقصد أو بدونه على أسئلة التذكر التي تهدف عادة إلى استرجاع أو استعادة التلاميذ لمعلومات وحقائق متفرقة. يتجاهل عادة هذا النوع من الأسئلة الذي يخص نفسه بالمراحل الدنيا من تفكير الفرد وقدرته الإدراكية " الاسترجاع والاستعادة " شعور المتعلم وعواطفه وقيمه وحاجاته ، والاستفسار عنها ومحاولة علاجها . ومع اختلاف الأسئلة الصفية وتنوعها فإنها لا تخرج عن نوعين رئيسين هما :
1 ـ الأسئلة الاختبارية التقويمية . وتركز على نهاية التدريس والتحقق من مدى فاعليته ، بالتأكد من توفر المعارف والقدرات الجديدة عند التلاميذ " نتيجة التدريس " .
2 ـ الأسئلة التعليمية التدريسية . تهتم بعملية تعلم التلاميذ ، والتركيز عليها ، ومحاولة إحداث المعارف والقدرات الجديدة من خلالها .
خصائص كل من الأسئلة التعليمية والتقويمية :
خصائص الأسئلة التعليمية :
1 ـ تستعمل خلال عملية التعليم لزيادة العمل وتقدمه .
2ـ تقود المتعلم لاكتشاف المبادئ والقواعد ذات التطبيقات والتضمينات الواسعة العامة .
3 ـ يمكن تعديلها وتكييفها لحاجات التلميذ واستعداداته ، بمعنى أنها يمكن أن تختلف من تلميذ إلى آخر .
4 ـ تساعد المعلم على تحليل أخطاء ونقاط ضعف التلميذ لمحاولة علاجها وتصحيحها .
5 ـ تتصف بقيمة كبيرة في البرامج الموجهة لخدمة الفروق الفردية خلال عملية التعلم .
6 ـ ليست لها صفة تهديدية للتلميذ ، كالخوف أو الفشل أو الرهبة .
7- تعطى للتلميذ بشكل غير رسمي،ودون تجهيز أو تقنين مكتوب.
خصائص الأسئلة التقويمية:
1 ـ تستعمل في نهاية عملية التعليم لقياس مدى ما تحقق من أهداف وقدرات .
2 ـ ترمى إلى التحقق من تعلم المبادئ والحقائق للتلميذ .
3 ـ تتخذ صيغة موحدة ، وهي في الغالب واحدة لجميع التلاميذ في التعليم الجماعي التقليدي
4 ـ تساعد المعلم على معرفة مجموع الأخطاء لدى التلميذ لتقرير قدرته ومعدله العام .
5 ـ تتصف بقيمة كبيرة في البرامج الموجهة لمعرفة حاجات التلميذ المختلفة ، ومعرفة مدى براعته طبقا لمقاييس اختبارية ثابتة .
6 ـ تتصف عادة بدرجة عالية من الخوف ، والتهديد بالفشل للتلميذ .
7 ـ تعطى للتلميذ بشكل مقنن ، وجاهز .

الأسس العامة لصياغة واستعمال الأسئلة الصفية :
لاشك أن المعلم ينفق في كثير من الأحوال العادية للتدريس جزءا كبيرا من وقت الحصة في توجيه الأسئلة لتلاميذه واستخلاص إجاباتهم عليها . وبقدر ما تكون هذه الأسئلة واضحة مناسبة في صياغتها واستعمالها ، بقدر ما تحقق الفائدة المرجوة منها ، وحتى تستطيع الأسئلة الصفية إحداث التغييرات والتأثيرات الإيجابية المطلوبة بالقدر الكافي ، يتوجب على المعلم عند صياغتها واستعمالها في التعليم مراعاة الأسس التالية :
1 ـ ارتباط الأسئلة بموضوع التدريس والخبرات الواقعية للتلاميذ .
2 ـ توقيت الأسئلة السليم لمجريات الحصة ومناسبتها . فعلى المعلم أن يتعرف على ماهية ما يجرى في الفصل ، ثم يسأل بما يتلاءم معه .فإذا كان ما يجرى في الحصة ـ على سبيل المثال ـ تشكيل التلاميذ لمفهوم معين عندئذ تكون الأسئلة في هذه الحالة استقرائية تختص بالتذكر والتعرف والتمييز ، وقس على ذلك .
3 ـ وضوح الأسئلة لغويا وصحتها البنائية . يجب على المعلم أن يراعى في أسئلته استعمال مفردات عامة يفهمها كافة أفراد التلاميذ متجنبا الألفاظ الصعبة والغريبة ، كما ينبغي عليه استخدام اللغة العربية الفصحى ، الخالية من الأخطاء النحوية والصرفية ، ومبتعدا ما أمكن عن الألفاظ والمصطلحات العامية .
4 ـ وضوح وسهولة فهم الأسئلة من الناحية الفنية .
5 ـ تنوع مستوى الأسئلة الإدراكي والشعوري والحركي . بحيث لاتقتصر أسئلة المعلم على نوع واحد أو مستوى سلوكي منفرد ، لأن هذا يميت الفكر ، ويقولب التلاميذ في إطارات ونماذج سلوكية ومفاهيم محددة لا تصلح للاستعمال في المواقف المدرسية والحياتية المتجددة، ولا تستطيع الاستجابة لها بفاعلية . ومن هنا يراعى المعلم في صياغة أسئلته أن تكون متنوعة شاملة للنواحي الآتية :
* الأسئلة الإدراكية : معرفة ، استيعاب ، تطبيق ، تحليل ، ربط ، تقويم .
* الأسئلة الشعورية : الوعي ، الانتباه ، القبول ، الاستجابة ، الارتضاء والتفضيل ، التنظيم والدمج والتبني القيمي .
* الأسئلة الحركية : وتتدرج هذه الأسئلة في اختصاصها من الحركات البسيطة إلى المركبة ، مثل الحركات الجسمية ، الحركات المتناسقة ، الإيماءات وتعابير الوجه ثم الكلام أو التحدث .
6 ـ تنوع اختصاص الأسئلة . بمعنى أن تكون الأسئلة خليطا متنوعا ومناسبا من الإدراك والشعور والحركة خلال الحصة الواحدة .
7 ـ تنوع متطلبات الأسئلة الإنجازية . بحيث تكون الأسئلة شفوية حينا ومكتوبة حينا آخر، وعملية تطبيقية أحيانا ثالثة .
8 ـ تدرج الأسئلة من السهل إلى الصعب ، ومن البسيط إلى المركب . بمعنى أن يتبع المعلم في أسئلته المنهج الاستقرائي ، لأنه يساعد التلاميذ على تجميع أفكارهم وإجاباتهم ، وبناء إدراكهم خطوة بخطوة .
9 ـ اختصاص الأسئلة بإجابة واحدة محدودة . بحيث يستطيع التلميذ من خلال السؤال أن يجيب في المرة الواحدة بجزء صغير من المعلومات أو الخبرات ، يسهل معها لأفراد تلاميذ الفصل إبداءها والمشاركة بها .

غلق الدرس وتلخيص:
أولا غلق الدرس:
مفهوم الغلق:
يشير الغلق إلى الأفعال والأقوال التي تصدر من المعلم، والتي يقصد بها أن ينتهي عرض الدرس نهاية مناسبة. ويستخدم الغلق لمساعدة المتعلمين على تنظيم المعلومات في عقولهم وبلورتها مما يتيح لهم استيعاب ما عرض عليهم خلال الدرس. والغلق نشاط مكمل للتهيئة حيث أن التهيئة نشاط يبدأ به المعلم الدرس والغلق نشاط يختتم به الدرس وينهيه.
وظائف الغلق:
1- جذب انتباه المتعلمين وتوجيههم لنهاية الدرس ، ويجب على المعلم أن يخطط أثناء إعداده للدرس لذلك جيدا.
2- المساعدة على تنظيم المعلومات، وعلى المعلم أن يربط المعلومات في إطار شامل ومتكامل.
3- إبراز النقاط والناصر المهمة في الدرس.
استخدامات الغلق:
1- لإنهاء وحدة دراسية متكاملة.
2- لتأكيد مفهوم أو مبدأ جديد تم تعلمه.
3- لإنهاء مناقشة حية حول موضوع ما.
للتعقيب على فبلم شاهده المتعلمون أو شريط صوتي استمعوا إليه.
4- لتأكيد وبلورة الخبرات التعليمية التي مر بها المتعلمون أثناء رحلة تعليمية أو زيارة ميدانية.
5- لتدعيم عرض قدمه أحد الأساتذة أو الزائرين أو المختصين في مجال من المجالات.
6- لإنهاء تجربة معملية....الخ.
أنواع الغلق:
يعتمد الغلق على عمليتين أساسيتين هما: إعطاء فكرة شاملة ومتكاملة عن الموضوع والتدريب والممارسة. وعلى هذا الأساس هناك نوعان من الغلق:
1- غلق المراجعة: ويتميز بالخصائص التالية:
- جذب انتباه المتعلمين على نقطة نهاية منطقية للدرس.
- مراجعة النقاط الرئيسية في الدرس.
- مراجعة التتابع المستخدم في تعلم المادة خلال عرض الدرس.
- تلخيص المناقشات حول موضوع ما.
- ربط الدرس بمفهوم رئيسي أو مبدأ عام سبق دراسته.
2- غلق النقل: ويتميز بالخصائص التالية:
- لفت انتباه المتعلمين لنقطة نهاية جزء في الدرس.
- يطلب من المتعلمين أن ينموا معارف جديدة من مفاهيم سيق دراستها.
يسمح للمتعلمين بممارسة ما سبق أن تعلموه أو التدرب عليه.
ثانيا ملخص الدرس:
مفهوم ملخص الدرس:
ملخص الدرس هو المجمل العام لمحتوى الدرس شاملا النقاط أو الأفكار الأساسية في الدرس والتفاصيل المهمة فيه، وهو مختصر يتضمن الهيكل العام للدرس، من اصطلاحات وتعاريف وقواعد وقوانين وعناصر ....الخ.
عناصر ملخص الدرس:
- عنوان الدرس.
- النقاط المفتاحية أو الأفكار الرئيسية في الدرس حسب تسلسلها.
- التفاصيل المهمة في الدرس.
أغراض ملخص الدرس:
أولا بالنسبة للمعلم:
- تسجيل عنوان الدرس.
- تسجيل النقاط الرئيسية أو الأفكار الأساسية في الدرس والتفاصيل المهمة.
- إيضاح العلاقات بين هذه النقاط.
- مراجعة الدرس.
ثانيا بالنسبة للمتعلم:
- تركيز الانتباه وإثارة الاهتمام بنقاط الدرس الأساسية.
- إيضاح ما بين هذه العلاقات من ارتباطات وعلاقات.
- لفت نظر المتعلم إلى أن الدرس قد أغلق ولم يعد هناك معلومات جديدة تقدم لهم.
- تذكيره بالنقاط الرئيسية والتفاصيل المهمة.
- تسهيل استذكاره للدرس بعد كتابته للملخص.
أشكال صياغة ملخص الدرس:
هناك شكلين رئيسيين للملخص هما: الملخص اللفظي والملخص المخططاتي.
أولا الملخص اللفظي:
وهو الملخص الذي يصاغ في صورة كلمات وجمل وفقرات ومن أنماطه:
1- الملخص النثري: وهو الذي تتم صياغته في صورة فقرة أو عدة فقرات تتصف بالعمومية وتوجز محتوى الدرس غي نقاط مفتاحيه، وتبين ما قد يوجد بينها من علاقات.
2- الإطار العام: وتتم صياغته في صورة رؤوس موضوعات على شكل قائمة ذات مستويات متدرجة، وقد يأخذ كل مستوى منها رقما أو علامة تميزه، وتتضمن المستويات الأعلى رؤوس الموضوعات الرئيسية تليها المستويات الأدنى التي تمثل رؤوس الموضوعات الفرعية وتحت الفرعية رؤوس الموضوعات التي تتفرع منها وهكذا....
3- الملخص الجدولي: وتتم صياغته في شكل جدول يلخص محتوى الدرس مثل جداول المقارنة بين شيئين أو أكثر. أو جدول يبين إنتاج غلة ما في بلد معين خلال سنوات محددة.
ثانيا الملخص المخططاتي: وتتم عمله على هيئة رسوم خطية مصاحبة بألفاظ مكتوبة لمزيد من التوضيح والبيان، ومن أنماطه:
1- خريطة المفاهيم: وتتم صياغته في شكل مخطط ثنائي البعد توضع فيه المفاهيم في مستويات هرمية متعاقبة تبدأ بالمفاهيم العامة الشاملة وتنتهي بالمفاهيم والأمثلة النوعية. وتظهر العلاقات بين المفاهيم العامة والفرعية والعلاقات الأفقية بين المفاهيم في كل مستوى.
2- الملخص على هيئة تمثيل شبكي: وتتم صياغته في شكل رسم تخطيطي شبكي مكون من عقد وروابط، حيث تمثل العقد المفاهيم ونمثل الروابط العلاقات بين هذه المفاهيم ويرمز لهذه العلاقات برموز تبين هذه العلاقات مثل: (س) علاقة سببية، (ج) علاقة الجزء بالكل، (ت) علاقة توضيحية...الخ.
3- الملخص على هيئة رسم تتايعي مصاحب الكلمات:ويتم في شكل أو رسوم مننابعة ومتسلسلة تتضمن كلمات أو عبارات تصف ترتيب أو مراحل تسلسل حدوث الظاهرة مثل دورة حياة البعوض مثلا.
4- الملخص على هيئة تفرع شجري:ويرسم على شكل شجرة متفرعة مصاحبة بالكلمات حيث يمثل جذعها الموضوع الأساسي للدرس وتمثل فروعها المعلومات الفرعية والأساسية ذات العلاقة بالموضوع الرئيسي.
5- الملخص على هيئة خريطة تتابعية: ويرسم في شكل مخطط يوضح تتابع خطوات لعملية ما يستخدم فيه أحد الأشكال الهندسية مثل المربع أو المستطيل أو الدائرة ويكتب داخل كل منها مسمى العملية وتستخدم الأسهم للربط بين خطوات هذه العملية.
6- الملخص على هيئة خريطة تدفق (flow chart): وهو مخطط لعملية تتطلب اتخاذ قرار في كل الخطوة قبل الانتقال إلى الخطوة التالية أو الرجوع إلى خطوة أخرى بناء على التغذية الراجعة، وتستخدم الأشكال الهندسية والأسهم لرسم هذه العملية وتوضيحها.















شرح لأهم طرق التدريس

تعتبر طرق التدريس من مكونات المنهج الأساسية ، ذلك أن الأهداف التعليمية ، والمحتوى الذي يختاره المختصون في المناهج ، لا يمكن تقويمهما إلا بواسطة المعلم والأساليب التي يتبعها في تدريسه .
لذلك يمكن اعتبار التدريس بمثابة همزة الوصل بين التلميذ ومكونات المنهج . والأسلوب بهذا الشكل يتضمن المواقف التعليمية التي تتم داخل الفصل والتي ينظمها المعلم ، والطريقة التي يتبعها ، بحيث يجعل هذه المواقف فعالة ومثمرو في الوقت نفسه .
كما على المعلم أن يجعل درسه مرغوبا فيه لدى الطلاب خلال طريقة التدريس التي يتبعها ، ومن خلال استثارة فاعلية التلاميذ ونشاطهم . ومن الأهمية بمكان أن نؤكد على أن المعلم هو الأساس . فليست الطريقة هي الأساس ، وإنما هي أسلوب يتبعه المعلم لتوصيل معلوماته وما يصاحبها إلى التلاميذ . وقبل أن نستعرض طرق التدريس ينبغي أن نشير إلى مواصفات الطريقة الناجحة .
مواصفات الطريقة الناجحة :
1 - بداية يجب أن نفهم أن التربويين يتركون للمعلم حرية اختيار الطريقة أو الأسلوب المناسب حسب رؤيته هو وتقديره للموقف .
2 - أن تكون الطريقة متمشية مع نتائج بحوث التربية ، وعلم النفس الحديث ، والتي تؤكد على مشاركة الطلاب في النشاط داخل الحجرة الصفية .
3 - أن تكون الطريقة التي يتبعها المعلم متمشية مع أهداف التربية التي ارتضاها المجتمع، ومع أهداف المادة الدراسية التي يقوم المعلم بتدريسها .
4 - أن يضع في اعتباره مستوى نمو التلاميذ، ودرجة وعيهم ، وأنواع الخبرات التعليمية التي مرورا بها من قبل .
5 - نتيجة للفروق الفردية بين التلاميذ ، فإن المعلم اللماح يستطيع أن يستخدم أكثر من طريقة في أداء الدرس الواحد ، بحيث تتلاءم كل طريقة مع مجموعة من الطلاب .
6 - مراعاة العنصر الزمني ، أي موقع الحصة من الجدول الدراسي ، فكلما كانت الحصة في بداية اليوم الدراسي كان الطلاب أكثر نشاطا وحيوية . كما ينبغي على المعلم أن يراعى عدد الطلاب الذين يضمهم الفصل ، حيث أن التدريس لعدد محدود منهم قد يتيح للمعلم أن يستخدم طريقة المناقشة والحوار دون عناء .

أولا ـ طريقة المحاضرة:
يطلق عليها البعض طريقة الإلقاء ، وهى من أكثر أساليب التدريس شيوعا ، وتستخدم هذه الطريقة بوساطة الغالبية العظمى من المدرسين في مراحل التعليم المختلفة . وقد ارتبطت هذه الطريقة بالتدريس منذ أقدم العصور ، على أساس أن المعلم هو الشخص الذي يمتلك المعرفة وأن المستمعين ينتظرون أن يلقى عليهم بعضا مما عنده ، بهدف إفادتهم وتنمية عقولهم ، وهذا المعنى يتفق ومفهوم المدرسة باعتبارها عاملا من عوامل نقل المعرفة إلى الطلاب .
ويفهم من اسمها أن المعلم يحاضر طلابه مشافهة ويشرح لهم المعلومات الجديدة التي تتعلق بموضوع الدرس ، وهذا يبتعد بها عن أن تكون عملية إملاء من كتاب أو مذكرة . والمعلم أثناء شرحه يستخدم صوته بطبقاته المختلفة ، كما يستخدم يديه للإيضاح ، بل وبقية أعضاء الجسم ، مراعيا الحركات التي تعبر حقيقة عن الأفكار التي يريد توصيلها للطلاب .
شروط المحاضرة الجيدة:
لكي تكون المحاضرة التي يلقيها المعلم على طلابه حيدة ، لابد أن تتوافر فيها الشروط التالية :
1 - التحضير لها قبل موعدها بوقت كاف : وهذا الشرط من الأسس الهامة في المحاضرة ، ومع ذلك نجد الكثير من المعلمين يهملونه باعتبار أنهم على علم بما سيحاضرون ، وقد درسوه وتعلموه من قبل .
2 - المدخل السليم إلى الموضوع : على المعلم الواعي أن يدرك أن طلابه ليسوا مشغولين بالموضوع الذي سيقوم بتدريسه ، نظرا لازدحام جدول اليوم الدراسي بالعديد من الدروس ، وهذا الوضع يفرض على المعلم أن يبحث عن مدخل مناسب لدرسه . ويشترط في هذا المدخل أن ، يثير دافعية التعلم لدى الطلاب .
3 - ربط موضوع المحاضرة الجديدة بموضوع المحاضرة أو المحاضرات السابقة ، بحيث يستعيد الطلاب وحدة الموضوع وترابطه .
4 - ليس كون المعلم هو المحاضر ، أن يظل هو المتحدث الأوحد في الفصل ، حتى لا يصيب الطلاب بالملل .
5 - مراعاة الفروق الفردية بين طلاب الفصل الواحد ، فلا يجب أن يتوقع المعلم أن يتابعه كل التلاميذ بالاهتمام نفسه .
6 - مراعاة جودة اللغة التي يستعملها المعلم : بحيث يكون جيد الأسلوب ، منتقيا لألفاظه بعناية ، وجمله مترابطة بحيث تؤدى المعنى المقصد بالفعل ، لذلك نؤكد دائما على استخدام اللغة العربية الفصحى .
7 - ليس معنى المعلم ينبع طريقة المحاضرة ، ألا يقوم بأي نشاط آخر في الفصل ، إذ أن هناك من الوسائل الأخرى ما يدعم هذه الطريقة .
8 - أن يلخص من أفواه الطلاب أهم النقاط التي وردت في المحاضرة .
إيجابيات طريقة المحاضرة :
1 - يعطى الطلاب من خلالها قدرا من المعارف الجيدة حول موضوع الدرس .
2 - تنمى في الطلاب حب الاستماع ، كم تستثير ففيهم الإيجابية والفاعلية ، عندما يدربهم المعلم على إلقاء الأسئلة .
3 0 يستطيع المدرس من خلالها ، أن ينمى في الطلاب عادة حب القراء ، ومهارة الاستفادة من المكتبة .
4 - يمكن للمدرس من خلالها أن يتعرف على الطلاب المتيقظين معه ، والذين شردت عقولهم بعيدا عن الدرس .
5 - يستطيع المدرس من خلال نبرات صوته ، رفعا وخفضا أن يؤكد على بعض المعاني ، وأن يبرز أهمية بعض المواقف .
6 - تصطبغ المحاضرة عادة بشخصية المعلم وبثقافته .
7 - يستطيع المدرس من خلال المحاضرة ، وما يثار فيها من أسئلة حوار ، أن يتعرف على مستويات طلابه .
سلبيات طريقة المحاضرة :
يؤكد التربويون على أن سلبيات أي طريقة ترجع في حقيقتها إلى استخدام المعلم لها ، وليس إلى الطريقة ذاتها ، وإن كان أي طريقة لا تخلو من السلبيات ، ومن سلبيات طريقة المحاضرة الآتي .
1 - سلبية التلاميذ أنفسهم ، وخصوصا إذا انهمك المدرس في المحاضرة ، ونسى تماما أنه يجب إشراكهم معه .
2 - إذا لم يثر المعلم في طلابه مهارة القراءة والبحت ، فقد يصبح هو المصدر الوحيد للمعرفة يقدمها لهم جاهزة فيستمرئون الكسل .
3 ـ إذا لم يتوقف المعلم أثناء المحاضرة ، كي يختبر طلابه ـ بأي طريقة كانت ـ فيما يقول ، فلقد ينتهي به الأمر وعدد كبير منهم لم يفهم شيئا مما كان يقول .
3 - إذا طال زمن إلقاء المحاضرة ، دون أن يقطعه المعلى بسؤال ، أو ملاحظة ذكية ، فإن الطلاب قد يملونه وينصرفون عنه .
4 - إذا لم ينتبه المعلم إلى الفروق الفردية بين الطلاب ، فقد يضيع الطلاب الضعاف في الفصل ، بسبب تركيز المعلم أثناء المناقشات في المحاضرة على طائفة من الطلاب .
5 - إذا لم يستطع المدرس أن يضبط نفسه تماما على الوقت المحدد ، بحيث يجزئه على المحاضرة، وعلى الأسئلة ، وعلى الحوار والمناقشات ، فقد يسرقه الوقت ، ولا يحقق ما خطط لنفسه أن يحققه من درسه .
ثانيا ـ طريقة الأسئلة:
طريقة قديمة قدم التربية نفسها ، يقوم فيه المدرس بإلقاء الأسئلة على الطلاب ، ولا تزال هذه الطريقة من أكثر طرق التدريس شيوعا حتى يومنا الحاضر ، وليس ذلك إلا لأن هذه الطريقة تعتبر أداة طيبة لإنعاش ذاكرة الطلاب ، ولجعلهم أكثر فهما ، بل ولتوصيلهم إلى مستويات عالية من التعليم . وتقول " هيلدا تابا " وهى واحدة من أشهر خبراء المناهج في أمريكا : إن الطريقة التي يلقى بها المعلم أسئلته تعتبر أهم فعل مفرد مؤثر في عملية التدريس .
شروط طريقة الأسئلة الجيدة :
1 ـ يعتبر التحضير الجيد للموضوع الذي سيتناوله المدرس من خلال طرح الأسئلة ، من أهم الشروط لنجاحها . إذ على المدرس أن يفكر جيدا في نوعية الأسئلة التي سيلقيها ، بحيث تكون ملائمة للموضوع ، ومناسبة لتحقيق أهداف الدرس ، وفي مستوى الطلاب .
2 ـ لا يعني طرح المدرس للأسئلة أنه سيصبح الشخص الوحيد الذي من حقه أن يسأل ، بل إن المدرس الحاذق هو الذي يتيح لطلابه فرصة السؤال ، سواء أكانت هذه الأسئلة موجهة إليه أم إلى الطلاب أنفسهم .
3 ـ ينبغي أن يكون المدرس متيقظا عند استخدامه لطريقة المناقشة ، بحيث لا تخرجه إجابات بعض الطلاب أو أسئلتهم عن إطار الموضوع المحدد للمناقشة .
4 ـ من شروط صياغة الأسئلة أن تبدأ من أشياء بسيطة ميسرة يعيها الطلاب ، وأن تتدرج إلى الأكثر صعوبة شيئا فشيئا .
5 ـ يجب أن تكون صياغة السؤال واضحة لغويا ، ومحددة الهدف ، بحيث يعرف الطالب الشيء المراد منه ليجيب على بالتحديد .
6 ـ ينبغي أن يكون السؤال من النوع الذي يتحدى ذكاء التلميذ ، ويجعله يعمل تفكيره ، ليصل إلى إجابة ترضيه ، وتشعره أنه أتى شيئا ذا فائدة .
7 ـ على المعلم أن يتحلى طوال إدارته للدرس بهذه الطريقة بروح طيبة ، لا تأخذ طابع الجو المتزمت ، كما أنه لا ينبغي أن يترك العملية لتهبط إلى الهزل ، فخير الأمور الوسط .
8 ـ لجعل جو الفصل جوا طيبا فإن على المعلم أن يتلقى كل إجابة بوجه بشوش وروح طيبة .
9 ـ على المعلم ألا يتقبل من طلابه إلا الإجابات الواضحة والمحددة .
10 ـ أن يشعر المدرس طلابه أن عنصر الوقت مهم جدا ، وأن ينبههم إلى أن أهداف الدرس أثمن عنده من أن تضيع بسبب بعض الأسئلة التافهة .
إيجابيات طريقة الأسئلة :
1 ـ يستطيع المعلم أن يتعرف على كثير من الأمور التي تدور في أذهان الطلاب ، وذلك من خلال إجاباتهم على أسئلته .
2 ـ يمكن للمعلم أن يكتشف ما إذا كان طلابه يعون شيئا من الحقائق حول موضوع الدرس أم لا .
3 ـ يستطيع المعلم من خلال طريقة الأسئلة أن ينم في طلابه القدرة على التفكير .
4 ـ يستطيع المعلم من خلال طريقة الأسئلة أن يستثير الدافعية في التعلم عند طلابه .
5 ـ يمكن للمعلم أن يجعل طلابه ينظمون أفكارهم ، وذلك إذا اتبع أسلوبا تربويا سليما في إلقاء الأسئلة .
6 ـ تفيد المعلم عند مراجعة الدروس ، لمعرفة مدى ما تحقق من أهداف .
7 ـ يتمكن الطالب من خلالها من مهارة التدريب على التعبير عن ذاته .
8 ـ يساعد المدرس على تشخيص نقاط القوة والضعف في طلابه .
تركز هذه الطريقة على أن تجعل الطالب يستعمل فكره ، لا مجرد ذاكرته .
سلبيات طريقة الأسئلة :
1 ـ إذا لم ينتبه المدرس إلى عنصر الوقت ، فقد ينتهي الوقت ، قبل أن ينتهي مما خطط له ، أو لإنجازه .
2 ـ قد يتورط بعض المدرسين في الضغط على بعض الطلاب بالأسئلة الثقيلة ، مما قد ينفرهم من الدرس .
3 ـ هناك بعض الطلب قد يبادرون المعلم بالعديد من الأسئلة بحيث يصرفونه هو عن توجيه الأسئلة إليهم ، ومن ثم لا يعرف مستواهم الحقيقي .
4 ـ إذا انشغل المدرس بالإجابة على أسئلة الطلاب ، فإن ذلك قد يجره بعيدا عن بعض نقاط الدرس الأساسية .


ثالثا ـ طريقة المناقشة :
هي إحدى طرق التدريس المهمة المتبعة منذ القدم ، حتى أن البعض ينسبها إلى سقراط .
وهذه الطريقة يمكن أن تستخدم الأسئلة فيها أثناء إدارتها ، ولكنها ليست هي الأساس فيها .
ومما ينبغي أن يراعى في هذه الطريقة ، أن يبتعد فيها النقاش العلمي عن أن يكون مجرد حديث غير هادف بين مجموعة ، أو هراء عفويا ، أو مجرد جدل .
بل ينبغي أن ، تكون نقاشا هادئا هادفا ، يتقدم الطلاب من خلاله نحو تحقيق هدف أو أهداف معينة ، يخطط لها المعلم سلفا . كذلك فإن المناقشة ليست مجرد مجموعة من الآراء التي يلقيها أصحابها عفويا ، وإنما يجب أن يسبقها القراءة والتحضير اللازمين .
والذين يحبذون هذه الطريقة ، يقولون عنها إنها تبتعد بالتدريس عن أن يكون من طرف واحد ، هو المعلم ، وأن المعلم عندما يتبعها فإنما يستثير طلابه نحو استغلال ذكائهم وقدراتهم في كسب المعرفة ، أو اكتسابها ، وهذا المعنى في حد ذاته يحمل في طياته ميزة ، أنه يكافئ صاحبه في الحال ، لأنه يشعر أنه قد حقق ذاته ، وأكدها بين زملائه .
شروط طريقة المناقشة وإجراءاتها :
1 ـ على المعلم أن يحدد نوعية الموضوع الذي يريد تدريسه ، وهل هو يصلح لأن يتبع في أدائه طريقة المناقشة أم لا ، فبعض موضوعات القواعد قد لا يصلح أداؤها بطريقة المناقشة ، بينما إثارة الحوار والنقاش حول الظروف الاجتماعية والثقافية والسياسية التي كانت سائدة وقت نبوغ أحد الشعراء ، قد تكون مناسبة لذلك .
2 ـ بعد تعيين الموضوع المطروح للمناقشة ، ينبغي على المدرس أن يخبر طلابه به ، كي يبدؤوا قراءاتهم حوله ، ليكونوا خلفية معقولة عنه .
3 ـ قد يكون من المناسب أن يرتب المدرس طلابه في الفصل عند جلوسهم على شكل نصف
دائرة ، كي تتم المجابهة بينهم ، وهذا يسمح لهم برؤية تعبيرات وجوههم وانفعالاتهم .
4 ـ ينبغي أن يخصص المعلم في البداية جزءا قليلا من وقت الناقشة لتوضيح موضوعها ، والأفكار الرئيسة فيها ، والأهداف التي يسعى إلى تحقيقها .
5 ـ قد يكتشف المعلم أن هناك بعض الطلاب الذين يريدون أن يسيطروا على جو الناقشة ، بسبب شخصياتهم القوية ، أو لقراءتهم كثيرا حول الموضوع ، وهنا على المدرس ألا يحبطهم أو يكبتهم ، وإنما عليه أن يضع من الضوابط ما يوقفهم عند حد معين حتى لا يضيعون فرص الاستفادة على الآخرين .
6 ـ عند المناقشة ينبغي على المعلم أن يكون حريصا على ألا يخرج أحد الطلاب عن حدود الموضوع الذي حدده .
7 ـ على المعلم أن يكون حريصا على أن تسير المناقشة في طريقها الذي رسمه لها مسبقا بحيث تؤدى في النهاية إلى تحقيق الأهداف التي رسمها لها قبل الدرس .
9 ـ ينبغي على المعلم أن يبدأ المناقشة ، ويبين الهدف منها ، وفى أثنائها يجب أن يجعلها مستمرة ، بإثارة بعض الأمثلة التي تعيدها إلى ما كانت عليه ، إذا ما رأى هبوط حيويتها .
10 ـ من المفضل أن يلخص المدرس ـ من حين لآخر ما وصلت إليه المناقشة .
11 ـ ينبغي على المعلم كتابة العناصر الأساسية للمناقشة على السبورة ، أو يعهد لأحد طلابه بكتابتها .
12 ـ في نهاية المناقشة يأتي دور المدرس في ربط جميع الخيوط التي دارت حولها المناقشة إلى بعضها البعض ، بحيث تتضح أمام الطلاب وحدة الموضوع وتماسكه ، واستنتاج الأهداف العامة التي وضعت له أصلا لتحقيقها .
إيجابيات طريقة الناقشة :
1 ـ إن المناقشة تجعل الطلاب مشاركين فعليين في الدرس .
2 ـ بمشاركة الطلاب الفعلية في المناقشة يزداد تقديرهم للعلم الذي يتعلمونه .
3 ـ هذه الطريقة في التدريس تثير قدرات الطلاب العقلية ، ويجعلها في أفضل حالاتها ، نظرا لحالة التحدي العلمي الذي يعيشه الطلاب في الفصل .
4 ـ تنمى فيهم هذه الطريقة عادة احترام آراء الآخرين وتقدير مشاعرهم .
5 ـ تساعد هذه الطريقة على تعويد الطلاب على مواجهة المواقف ، وعدم الخوف أو التحرج من إبداء آرائهم .
6 ـ هذه الطريقة تجعل الطالب يشعر بالفخر والاعتزاز ، عندما يجد نفسه قد أضاف جديدا إلى رصيد زملائه المعرفي بعدا جديدا .
7 ـ هذه الطريقة تنمى لدى الطلاب روح العمل الجماعي .
8 ـ تفيد هذه الطريقة ـ تربويا ـ في تعويد الطلاب على ألا يكونوا متعصبين لآرائهم ومقترحاتهم.
سلبيات طريقة المناقشة :
1 ـ إذا لم يحدد المدرس موضوعه جيدا ، فقد تختلط عليه الأمور .
2 ـ قد يسرق عنصر الوقت المتكلمين لكثرة عددهم .
3 ـ إن المعلم الذي لا يكون واعيا لشخصيات طلابه في الفصل ، قد ينفلت منه الزمام بحيث تسيطر منهم مجموعة على الحديث .
4 ـ إذا لم يطلب المعلم من طلابه قراءة الموضوع مسبقا ، فإن درسه سوف يتحول إلى مجموعة من المهاترات الفارغة ، لأنها ستكون مناقشات بلا أساس .
5 - إذا لم يضبط المعلم ‘دارة الحوار والنقاش بين الطلاب ، فإن الدرس سوف يتحول إلى مكان للفوضى يتحدث فيه الجميع كما يشاء .
6 - إذا لم يهتم المعلم بتسجيل الأفكار المهمة التي ترد أثناء المناقشة في الوقت المناسب ، فإنها قد تضيع وتضيع الفائدة المرجوة منها .
رابعا: طريقة المشروع :
إحدى طرق التدريس الحديثة والمتطورة المنفذة في البلاد المتقدمة ولاسيما الولايات المتحدة ، وهى تقوم على التفكير في المشروعات التي تثير اهتمامات الطلاب الشخصية ، وأهداف المنهج الموضوع من قبل الخبراء . تجمع هذه الطريقة بين القراءة ، وبين الاطلاع على المشروع ، والخبرة العلمية ، والممارسات النشطة التي يقوم بها الطلاب.
انواع المشروعات:
1- مشروعات بنائية: وهي ذات صفة علمية تتجه فيها المشروعات نحو العمل والإنتاج وصنع الأشياء.
2- مشروعات استمتاعية: مثل الرحلات والزيارات الميدانية التي تخدم مجال الدراسة .
3- مشروعات في صورة مشكلات: وتهدف لحل مشكلة فكرية معقدة أو مشكلة يهتم بها المتعلمون مثل محاربة الذباب، النظافة، التلوث...الخ.
4- مشروعات تهدف لاكتساب مهارة: مثل اكتساب المهارات العلمية أو الاجتماعية ...الخ.
خطوات المشروع:
1- اختيار المشروع: يجب أن يكون المشروع المختار يتفق مع ميول المتعلمين ويعالج ناحية مهمة في حياتهم، ويؤدي إلى خبرة مفيدة لهم، كما يجب أن يكون مناسبا لمستوى المتعلمين وتراعى فيها ظروف المدرسة وإمكانات العمل.
2- التخطيط: ويجب على المتعلمين وضع خطة للمشروع بإشراف المعلم، كما يجب أن تتم مناقشة تفاصيل الخطة وتحديد الأهداف وتوزيع الأدوار فيها بدقة.
3- التنفيذ: وهي مرحلة العمل والنشاط والحيوية وهو الدور الأساسي للمتعلمين، بينما يكون دور المعلم الإشراف والتوجيه والإرشاد فقط.
4- التقويم: وهو عملية مستمرة منذ بداية التفكير في المشروع حيث يتم تقويم كل خطوة فيه والتعرف إلى أي مدى أفاد المشروع المتعلمين وحقق أهدافه، وما هي جوانب القصور فيه وكيف يمكن تلافيها.
مزايا طريقة المشروع:
- يتدرب المتعلمون على التخطيط من خلال وضعهم لخطة المشروع.
- يقوم المتعلمون بعدة أنشطة تكسبهم خبرات جديدة ومتنوعة.
- تعود المتعلمين على تحمل المسئولية.
- تنمي في المتعلمين روح التعاون والعمل الجماعي.
- تنمي في المتعلمين روح البحث والإطلاع والاستعانة بالمراجع والمصادر المختلفة.
- تتيح للمتعلم حرية التفكير والثقة بالنفس.
عيوب طريقة المشروع:
- تحتاج المشروعات إلى إمكانات مادية ضخمة قد لا تتوفر في المدارس.
- صعوبة تنفيذ المشروعات في المدارس نظرا لوجود الجدول المدرسي الذي لا يمكن خرقه.
خامسا: طريقة حل المشكلات:
من الطرق التدريسية الشائعة ، والمفيدة تربويا ، حيث تنمى عددا من المهارات بين الطلاب ، تنفذ هذه الطريقة مع الطلاب على شكل جماعات وأفراد وفى كل المراحل ، مثلها مثل طريقة المشروع في الولايات المتحدة . هدفها حل المشكلات التي تواجه الأفراد عن طريق تفتيت المشكلة إلى عناصرها المكونة لها ، تم دراسة كل عنصر على حدة .
ويشترط في المشكلة المختارة للدراسة أن تكون:
- مناسبة لمستوى المتعلمين.
- ذات صلة بموضوع الدرس.
- متصلة بحياة المتعلمين وخبراتهم السابقة.
خطوات حل المشكلة:
1- الإحساس بالمشكلة
2- تحديد المشكلة وتعيين ملامحها الرئيسية.
3- جمع الحقائق والمعلومات المتعلقة بالمشكلة.
4- فرض الفروض، أي اقتراح الحلول.
5- اختبار صحة الفروض وفحص الحلول.
6- الوصول إلى أحكام عامة حولها.
7- تطبيق ما تم التوصل إليه من أحكام عامة أو حلول.
المزايا:
- تنمية التفكير العلمي ومهاراته عند المتعلمين.
- تدريب المتعلمين على مواجهة المشكلات في الحياة الواقعية
- تنمية روح العمل الجماعي بين المتعلمين وإقامة علاقات اجتماعية طيبة بينهم.
- إثارة اهتمام المتعلمين وتحفيزهم لبذل الجهد لحل المشكلة.
العيوب:
- تحتاج إلى إمكانات وتتطلب معلما مدربا بكفاءة عالية..
- قلة المعلومات أو المادة العلمية التي يمكن أن يفهمها المتعلم عند استخدام هذه الطريقة.
- قد لا يوفق المعلم في اختيار المشكلة وقد لا يستطيع تحديدها بشكل يتلاءم مع مستوى المتعلم.
سادسا: طريقة القصة:
وهي من الطرق المثلى للدريس وخاصة بالنسبة للأطفالفي المراحل الأولى للدراسة، حيث نساعد على جذب انتباههم وتكسبهم الكثير من المعلومات بطريقة جذابة ومشوقة.
شروط استخدام القصص في التدريس:
- أن تكون القصة ذات صلة وثيقة بموضوع الدرس.
- أن تكون مناسبة للمستوى العمري والعقلي للمتعلمين.
- أن تركز القصة على الأحداث أو الأفكار التي تخدم أهداف الدرس حتى لا ينصرف المتعلم إلى التفاصيل الدقيقة غير المهمة.
- أن تكون الأفكار المتضمنة في القصة قليلة بحيث تؤدي إلى تركيز المتعلم عليها.
- أن يستخدم المعلم التمثيل والوسائل التعليمية ما أمكن ذلك
- أن تقدم القصة بأسلوب شيق وجاذب.
- أن لا يستخدم المعلم هذه الطريقة إلا في المواقف التي تحتج إلى القصة.












ضبط الصف
النظام المدرسي:
يتوقف استمرار المجتمع وبقاؤه ، وتطوره على وجود مواطنين يقدرون قيمة النظام ، ويأخذون في اعتبارهم الصالح العام . لذلك تصبح العملية التربوية أكثر من مجرد نمو ، بل هي نمو في اتجاه الذكاء والسلوك الاجتماعي . من هنا يتفق كثير من التربويين على أن المشكلات الأساسية للشباب هي مشكلات اجتماعية في طبيعتها . وتعتبر المدرسة الثانوية بطبيعة تكوينها مؤسسة تربوية اجتماعية ، ففي مرحلة النمو التي يمر بها التلاميذ توضع أسس العادات الاجتماعية . لهذا فإن مسؤولية مدرسي المرحلة الثانوية تتركز على معاونة المراهق على تكييف سلوكه مع أنشطة الجماعة . وهنا تبرز الأهداف الأساسية للنظام في المدرسة الثانوية ، ألا وهي تهيئة الظروف المناسبة ، والمناخ الاجتماعي الملائم الذي يشجع ، ويساعد على نمو الخصائص ، والعادات التي تحقق أكبر قدر ممكن من الانضباط الذاتي ، والمواطنة الصالحة في كل تلميذ .
أهداف النظام في الفصل :
قديما كان الهدف الأساس للنظام داخل الفصل توفير الظروف المناسبة ، والحسنة للدراسة ، وتوفير الاحترام للمدرس . ويتوقف تحقيق ذلك على استخدام الخوف من العقاب غالبا . أما اليوم ، وفي عصر التحضر والتطور أصبح الهدف الأساس للنظام داخل غرف الدراسة يتوقف على التالي :
1 ـ تنمية الفهم ، والمثل العليا ، والاتجاهات ، والعادات ، وغيرها من مكونات السلوك السوي التي تضمن أن يكون مسلك كل تلميذ مسلكا اجتماعيا ، دون الحاجة إلى استشعاره الخوف ، أو ممارسة أي ضغوط سوى ما ينعكس من آراء أقرانه عليه .
2 ـ تنمية السلوك الاجتماعي عند التلميذ .
خصائص الموقف النظامي الجديد في الفصل :
يتميز الموقف النظامي الجديد في الفصل بخصائص يمكن حصرها في الآتي :
1 ـ ينشغل التلاميذ بمواد ، وأنشطة تعليمية ذات قيمة علمية هادفة لتثير اهتمامهم ، وتشدهم إلى الدرس .
2 ـ انعقاد اتجاهات التعاون بين المدرس وطلابه ، وإضمار حسن النية بينهم .
3 ـ يصدر السلوك الاجتماعي ، والخلقي السليم عن التلاميذ احتراما لجماعة الأقران ، ونتيجة للجهود التعليمية التعاونية ، أكثر منه نتيجة لهيمنة المعلم عليهم عن طريق إثارة الخوف في نفوسهم .
4 ـ يتحرر التلاميذ من عوامل القلق والإحباط المصطنعة الناجمة عن فرض إرادة الكبار الراشدين على جماعة المراهقين .
خصائص مرحلة النمو الجسمي والانفعالي عند الطلاب :
تعتبر التربية عملية تشكيل أفراد إنسانيين ، وإعداد ، أو تكييف للأفراد ، إنها نتاج التفاعل بين المرسل والمستقبل ، بين الوالد والأبناء ، أو بين المعلم والمتعلمين ، أو بين الكبير والصغير ، إنها عملية تفاعل مستمر بين الإنسان والإنسان في بيئة طبيعية واجتماعية .
لذا يتوقف استمرار المجتمع وبقاؤه ، وتطوره على وجود مواطنين يقدرون قيمة النظام القائم على التربية ، ويأخذون في اعتبارهم الصالح العام . ومن هنا تصبح العملية التربوية أكثر من مجرد نمو ، بل هي نمو في اتجاه الذكاء والسلوك الاجتماعي . وتعتبر المدرسة بطبيعة تكوينها مؤسسة تربوية اجتماعية . ففي مرحلة النمو التي يمر بها التلاميذ توضع أسس العادات الاجتماعية . لذلك فإن مسؤولية المدرسين تتركز على معاونة المراهق على تكييف سلوكه مع أنشطة الجماعة ، ومن هذه المنطلقات لا بد للقائمين على العملية التربوية أن يراعوا في المتعلم خصائص مرحلة النمو الجسمي وانفعالي ، والتي تشغل حيزا سنيّا يمتد من الثالثة عشرة حتى السابعة عشرة تظهر فيها على المراهق خصائص معينة منها :
الحساسية الشديدة :
فهو يتأثر لأتفه الأسباب والمثيرات ، وهو مرهف الحس رقيق الشعور يتأثر من النقد حتى ولو كلن موضوعيا وهادئا ، وشديد الحساسية بما يسمع من مواعظ دينية ، أو خلقية أو قصص تاريخية أو آثار أدبية .
ويحتاج الطالب في هذه المرحلة العمرية إلى التالي :
1 ـ تكوين اتجاهات اجتماعية سليمة نحو المجتمعات المدرسية والأسرية كحب الآخرين وإدراك التعاون والزعامة والتبعية .
2 ـ إدراك الفروق الجنسية وبدء الشعور الجنسي .
3 ـ ألعاب جماعية تعاونية تتسم بالمنافسة والدقة .
4 ـ الشعور بالمسؤولية الاجتماعية ، وآداب الجماعة .
5 ـ النجاح في حل مشاكله الدراسية .
6 ـ تكوين صداقات مختلفة والمحافظة عليها .
7 ـ تنمية الجانب الديني والأخلاقي ، وإثراء المعلومات ، والمساعدة في القيام بالواجبات الدينية
العوامل المؤثرة في سلوك المراهق :
يجب أن يدرك المعلم أن سلوك المراهق تحكمه قوى عديدة في المجتمع المحلي ، تعمل مجتمعة ، كما يعمل كل منها على حدة لتشكيل سلوكه ، لذلك لا بد من دراسة هذه العوامل حتى يتسنى لنا سبر أغوار المراهق السلوكية ، وأهم هذه العوامل :
1 ـ الأوضاع الاجتماعية ولاقتصادية .
2 ـ الصحة والنمو الجسمي .
3 ـ الدوافع الداخلية للعمل . ( تتوقف على المنهج الدراسي السليم ) .
4 ـ الاضطرابات الانفعالية . ( نتيجة للفشل الذريع المتكرر ) .
5 ـ النضج العقلي . ( استفادته من خبراته ، وخبرات غيره تكون قليلة ) .
6 ـ الظروف البيئية . ( كالسكن غير الصحي الضيق المزدحم ) .
7 ـ أنشطة أوقات الفراغ . ( ممارسة الأنشطة الجماعية في وقت الفراغ تنمي السلوك الخلقي السليم ) .
الموقف من السلوك غير السوي للتلميذ :
تختلف أنواع السلوكيات غير المرغوب فيها ، وعدم التكيف لفرد دون الآخر ، وذلك حسب العوامل التي ساعدت على نشوء السلوك غير السليم لديه . من هنا يتعذر وضع قائمة مقترحات يعمل بها في مثل هذا الموقف بالنسبة للأفراد جميعا ، غير أن هناك اعتبارات تفيد عند معالجة هذه الحالات أهمها :
1 ـ لا تؤخذ المخالفات البسيطة على أنها خطيرة . ( يراعى البيئة ، والعوامل التي أدت إلى وجودها ) .
2 ـ الهدف من العقاب هو تحقيق تكيف التلميذ . ( شريطة ألا يكون الهدف من العقاب هو
الإرهاب ، لأنه ممنوع أخلاقيا ، وسلوكيا ) .
3 ـ ينبغي تحري أسباب السلوك السيئ قبل توقيع العقاب .
4 ـ إذا كانت المخالفة السلوكية ناجمة عن عجز في إتباع النظام المفروض من المدرسة ، يراعى تعديل النظام بحيث يساعد على تحقيق السلوك السوي .
5 ـ يختار العلاج طويل المدى الذي يمنع تكرار السلوك غير السليم .
6 ـ إذا كان الاتجاه النفسي العام للجماعة لا يرضي المدرس فلا يعاقب أحد التلاميذ عليه .
7 ـ يراعى حاجات التلميذ المخطئ ، ومدى جسامة خطئه عند تقرير العقاب .
8 ـ يوقع العقاب مباشرة عند ارتكاب الخطأ للربط بينهما .
9 ـ من الخطأ أن يتعقب المدرس تلميذا ، لأن ذلك يضر بصحة النفسية .
10 ـ عدم إظهار الغضب عند معاقبة التلميذ .
11 ـ توحيد أساليب الانضباط في الصف الواحد ، بل وفي جميع الصفوف الدراسية .
12 ـ التلميذ المذنب هو الذي يعاقب فقط ، لا الفصل كله .
13 ـ طريقة العقاب وشكله ينبغي أن يمكنا التلميذ من استعادة احترامه لذاته .
السلوك الطلابي السليم وكيفية المحافظة عليه:
الإدارة الصفية :
يراعى في الإدارة الصفية الجيدة الآتي : ـ
1 ـ الاعتماد على التخطيط الدقيق لتنظيم حجرة الدراسة .
2 ـ الاهتمام بالقوانين الضابطة لإدارة الصف .
3 ـ الإجراءات اللازم إتباعها للمساعدة على أداء الأنشطة الجماعية ، ومنها :
أ ـ استخدام المواد واللوازم .
ب ـ تعيين الطلاب في مجموعات .
ج ـ أهداف الطالب ومشاركته .
د ـ الفرق التعلمية التعاونية .
هـ ـ الإشارات كعمل وسلوك وحركة تستخدم للفت انتباه الطالب .
و ـ الإعلانات المدرسية العامة . ( مراعاة الاستماع إليها ، وعدم مقاطعتها ) .
ز ـ المواد ، والأجهزة الخاصة كالحاسوب ، والحيوانات الحية . ( يجب تحديد أنظمة ، أو قوانين للوصول إليها ، واستخدامها ) .
ح ـ أوقات الخروج إلى الفسح ، أو الصلاة . ( ينبه الطلاب إلى إخلاء مقاعدهم ، أو ترك عملهم عليها ) .
المعالجة الفورية للسلوك غير المقبول :
تعتبر المعالجة الفورية للسلوك غير المقبول من الأمور الهامة ، بغرض تجنب استمراره وانتشاره .
أما السلوكيات التي ينبغي أن نهتم بها فهي :
1 ـ عدم المشاركة في الأنشطة التعلمية .
2 ـ عدم الانتباه لفترات طويلة ، أو تجنب العمل .
3 ـ المخالفة الواضحة للقوانين والإجراءات الصفية .
طرق معالجة السلوك غير المقبول :
1 ـ إعادة انتباه الطالب إلى المهمة التي انشغل عنها بعمل آخر .
2 ـ أن يتواصل المعلم بالنظر مع الطالب ، أو الاقتراب منه مع استخدام الإشارة .
3 ـ تذكير الطالب المخالف بالإجراء الصحيح .
4 ـ حث الطلاب بالتوقف عن الأسلوب غير المناسب ، ثم مطالبتهم بالعودة إلى البدء في النشاط البناء .
أحيانا يكون استخدام الإجراءات مباشرة غير مناسب ، أو أنه يعطل نشاطا ، وفي مثل هذه الحالة يسجل المعلم المخالفة في ذهنه ، ويستمر في الدرس حتى يأتي وقت أكثر ملاءمة ، ويخبر الطالب بأنه شاهد ما حدث ، ثم يناقش معه السلوك المناسب الذي يجب إتباعه .
كيفية إدارة المخالفات السلوكية :
ليس الغرض هنا التقليل من شأن المدرس في حل المشاكل الصفية ، وإنما وجوب النظر إلى قائمة الاستراتيجيات الملائمة للموقف ، أو المشكلة ، عاملين قدر المستطاع على جعل الأشياء التي تعطل البرنامج التعليمي في أدنى حدودها ، ومحسنين في نفس الوقت تكيف الطالب الإيجابي ، وسلوكه المنتج . وقبل أن نستعرض الطرق التي يمكن بوساطتها حل تلك المشاكل السلوكية الطلابية ، ينبغي أن نستعرض معا أهم هذه المخالفات السلوكية التي يمكن ارتكابها من قبل الطلاب داخل غرف الدراسة ، أو خارجها ضمن حيز المدرسة
أهم المخالفات السلوكية :
المخالفات التافهة ، وتشمل :
1 ـ عدم الانتباه لفترة طويلة .
2 ـ التحدث عند الانتقال من نشاط لآخر .
3 ـ الغفلة لفترة طويلة .
4 ـ التوقف القصير أثناء العمل على مهمة ما .
هذه السلوكيات لا تعتبر بالفعل مشاكل ينبغي العقاب عليها ، نظرا لقصرها ، وعدم معارضتها للمواقف التعلمية ، والأفضل تجاهلها .
المخالفات البسيطة ، وتشمل :
1 ـ جهر الطلاب بالإجابة .
2 ـ مغادرتهم للمقاعد بدون إذن .
3 ـ قراءة ، أو أداء عمل لا علاقة له بالدرس أثناء الحصة .
4 ـ تناول بعض الحلوى أثناء الحصة .
5 ـ إلقاء نفايات في غرفة الصف .
6 ـ التناول المفرط للأحاديث الاجتماعية أثناء الأنشطة الفردية ، أو الجماعية .

المشاكل الحادة :
كثيرا ما يرتكب الطلاب بعض المشاكل التي يمكن وصفها بالحادة تمييزًا لها عن المخالفات السابقة ، ولكنها محدودة المدى ، والتأثير ، وتشمل :
1 ـ قيام الطالب بأشياء خارجة عن نطاق المهمة ، وبشكل مستمر .
2 ـ عدم إنجاز الطالب آخر مهامه المكلف بها إلا نادرا .
3 ـ إخفاق الطالب باستمرار في الالتزام بالقوانين الصفية المتعلقة بالتحدث ، والحركة داخل حجرة الدراسة .
4 ـ رفض الطالب أداء أي عمل يكلف به .
5 ـ محاولة الطالب التخريب لمحتويات الصف .
6 ـ الغش في الاختبار .
المشاكل المتفاقمة :
تشمل هذه الفئة المخالفات البسيطة ، والمشاكل الحادة التي أصبحت تشكل تهديدا للنظام والبيئة التعليمية ، وأهم تلك المشاكل :
1 ـ تجول العديد من الطلاب داخل حجرة الصف بمحض إرادتهم .
2 ـ استمرار الطلاب في الجهر بملاحظات غير مهمة مما يؤثر على أنشطة تطوير المضمون .
3 ـ الأحاديث الاجتماعية التي تستمر بنفس الصخب بالرغم من طلب المعلم بصفة متكررة التزام الهدوء ، مما يمل على تشتيت انتباه الطلاب الآخرين .
4 ـ الرد على المعلم بطريقة غير لائقة ، ورفض التعاون معه ، مما يسبب له الإحباط ، كما يؤدي إلى إفساد الجو الصفي .
نتائج المخالفات ، والمشاكل السلوكية الصفية :
يترتب على تفاقم المخالفات ، والمشاكل السلوكية الصفية ، والمخالفة للإرشادات والقوانين المتعلقة بالسلوك ، انهيار النظام الإداري والتعليمي الصفي ، وتقلل من زخم الأنشطة الصفية .

استراتيجيات الإدارة الصفية
من المفيد استخدام استراتيجيات معينة لإدارة الصف ، ولكن من الصعب شمولية تلك الاستراتيجيات ، واحتوائها لكل المخالفات السلوكية التي يمكن أن تصدر عن طالب ، أو مجموعة من الطلاب ، وذلك لتباين تلك المخالفات وتنوعها ، واختلاف العوامل المسببة في صدورها من طالب لآخر . من هنا سنركز على أهم هذه الاستراتيجيات مع الأخذ بعين الاعتبار بعض التوصيات الأخرى المساندة لها .
أولا ــ التدخلات البسيطة :
1 ـ التلميحات ، أو الإشارات غير اللفظية . ( رفع السبابة ) .
2 ـ التلميح اللفظي . ( التنبيه على الالتزام بالقوانين الصفية ) .
3 ـ مواصلة النشاط التالي بسرعة . ( عدم ترك فراغ بين نشاط وآخر ) .
4 ـ القرب الجسمي . ( على المعلم أن يكون أكثر قربا من الطلاب مع استخدام الإشارات غير اللفظية ) .
5 ـ لفت انتباه الطلاب جميعا . ( طرح أشكال أوسع من المشاركة ) .
6 ـ إعادة توجيه السلوك . ( التذكير بالسلوك المناسب ، كالجلوس على المقاعد بهدوء ) .
7 ـ تقديم النشاط التعليمي اللازم . ( كأن يتفقد المعلم عمل الطالب ، أو يطرح أسئلة قصيرة ، أو يقدم المساعدة اللازمة ) .
تنبيه : إذا تبين أن غالبية الطلاب لا يستطيعون تنفيذ النشاط ، يجب إيقافه ، وتقديم شرح جديد للصف كله .
8 ـ إصدار أمر بإيقاف السلوك . ( على المعلم أن يخبر الطالب ، أو المجموعة بالكف عن السلوك غير المناسب ) .
9 ـ إتاحة الفرصة للطالب للاختيار . ( يراعى إبلاغ الطالب بأن لديه الفرصة للاختيار : إما أن يتصرف بشكل مناسب ، أو أن يستمر في مخالفته ، وينتظر العقاب المقرر ، كإخباره القيام بعمله بهدوء ، أو يجلس وحده حتى يؤدي النشاط الذي كلف به ) .
ثانيا ــ التدخل المعتدل :
الاستراتيجيات الواردة في هذه المجموعة عبارة عن عقوبات معتدلة ، تعمل مباشرة على إيقاف المشكلة السلوكية . وهي تنطوي على إمكانية أكبر لحدوث مقاومة ، وأهم هذه الاستراتيجيات الآتي :
1 ـ التوقف عن منح الطالب امتيازا ، أو نشاطا مرغوبا . ( كعدم منح الطالب المسيء حرية الحركة في غرفة الصف بدون إذن ) .
2 ـ إبعاد ، أو نقل الطالب ، أو المجموعة المخالفة من أماكنهم .
3 ـ استخدام الغرامة ، أو الجزاء . ( مطالبة الطالب بتكرار عمل ما كجزاء ) .
4 ـ أن يوقع المعلم جزاء الحجز . ( عدم السماح للطالب المخالف ، أو المجموعة المخالفة بالنزول ، أو الخروج إلى أماكن التفسح أثناء الفسحة ) .
التدخل الأوسع :
في حالة عدم استجابة الطلاب للتدخل البسيط ، أو المعتدل ، وعندما يستمر سلوكهم في تعطيل الأنشطة الصفية ، وفي التأثير سلبيا على تعلمهم ، وتعلم الآخرين ، يراعى استخدام واحدة ، أو أكثر من الاستراتيجيات التي سنذكرها ، لأن استخدامها يساعد المعلم في التقليل من السلوكيات غير المرغوب فيها . وأهم هذه الاستراتيجيات :
1 ـ العقد الفردي مع الطالب المخالف .
2 ـ الاجتماع مع ولي أمره .
3 ـ استخدام نظام إشارة ( X ) .
4 ـ إتباع أسلوب حل المشكل وهو كالتالي : ـ
أ ـ تحديد المشكلة .
ب ـ مناقشة الحلول البديلة .
ج ـ الحصول على التزام بتجربة أحد تلك الحلول ، وحسب الظروف .
5 ـ استخدام الإجراء الداخلي التالي :
أ ـ الإشارة غير اللفظية ، أو اللفظية إذا لم يتوقف الطالب عن المخالفة .
ب ـ أن يطلب المعلم من الطالب المخالف إتباع القانون المطلوب .
ج ـ إذا استمر السلوك يخير الطالب بين التوقف ، أو وضع خطة لمعالجته .
د ـ إذا واصل الطالب المخالف سلوكه غير المرغوب فيه يطلب منه الانتقال إلى مكان معين من الصف لكتابة خطة علاجية .
هـ ـ إذا رفض الانتقال يرسل إلى مكتب المدير لوضع الخطة .

بعض المشاكل السلوكية الخاصة
إضافة إلى الأنواع العامة من المشاكل السلوكية الطلابية ، هناك أنواع محددة من المشاكل الشائعة الحادة التي تستحق أن يفرد لها استراتيجيات معينة لمعالجتها ، وأهم هذه المشاكل : ـ
أولا ـ التصرف بطريقة غير لائقة مع المعلم ، وتشمل :
أ ـ الحديث الوقح من وراء ظهر المعلم .
ب ـ الملاحظات الجافة ، أو غير المهذبة .
ج ـ الجدال .
د ـ الإيماء بحركات معينة .
تنبيه : عند معالجة هذا النوع من المخالفات السلوكية يراعى الآتي :
1 ـ عدم المبالغة في رد الفعل .
2 ـ تجنب الجدال مع الطالب .
الحل المقترح :
1 ـ إبلاغ الطالب بأن سلوكه غير مقبول .
2 ـ الإشارة إلى قانون صفي عام . ( كاحترام الآخرين ، وكن مؤدبا ) .
3 ـ إذا تكررت المخالفة ، أو كان التعليق الأصلي يتصف بالوقاحة التامة ، عندئذ يمكن للمعلم استخدام نوع آخر من الجزاءات يراه مناسبا .
4 ـ إذا كان سلوك الطالب مزعج جدا لبقية الطلاب ، أو استمر طويلا في أسلوبه غير السليم ، يمكن للمعلم أن يرسله إلى مكتب مدير المدير ، ولا يسمح له بدخول الصف حتى يوافق على التصرف السليم بشكل مناسب .
ثانيا : عدم تنفيذ العمل بشكل مزمن :
من المشاكل السلوكية التي يعاني منها كثير من الطلاب ، عدم إنجاز الأعمال المسندة إليهم باستمرار ، وأحيانا يخفقون في إنجازها في فترة مبكرة من العام الدراسي ، وفي كثير من الأحيان يقوم الطالب بأداء بعض الأعمال ، وترك بعضها الآخر ، فيتراكم عليه العمل باضطراد إلى أن يخفق في أداء العمل كلية .
الحل :
ينبغي على المعلم الربط بين أداء العمل ، وبين الدرجة الممنوحة عليه للطالب .
غير أن الأفضل معالجة المشكلة قبل أن يتمادى الطالب فيها ، وذلك على النحو التالي :
1 ـ على المعلم أن يقدم حافزا ما كالنجاح في المادة .
2 ـ جمع عمل الطالب باستمرار ، وتفقده أولا بأول .
3 ـ تجزئة العمل ، مع مطالبة الطالب بإنجاز الجزء الأول منه ضمن فترة محددة .
تنبيه :
إذا كانت المشكلة ليست في حدود قدرات الطالب فينبغي ـ إلى جانب التحدث معه ـ الاتصال بولي أمره لمساعدة المعلم ، وكذلك يمكن الاستعانة بالمدرب الرياضي ، إذا كان الطالب ممن لهم ميول رياضية .
ثالثا ــ الشجار :
غالبا ما يكون الشجار في الساحات ، أو الممرات ، أو الأفنية ، فإذا حدث داخل الفصل على المعلم أن يتدخل تدخلا مباشرا ، أو غير مباشر . غير أن تدخله ينبغي أن يعتمد على تقديره لما يستطيع فعله دون إلحاق أي ضرر بأطرف الشجار .
تنبيه :
يراعى عند تدخل المعلم لفض الشجار ألا يكون بمفرده ، بل لا بد أن يكون معه أشخاص آخرون ، حتى يتمكنوا من فضه ، وخاصة عندما يكون هناك طلاب كثيرون .
الحل :
لا بد للمعلم من الاطلاع على الإجراءات الخاصة بمعالجة الشجار ، ثم كتابة تقرير عن المشكلة ورفعه إلى مدير المدرسة ، ومن ثم يتخذ المدير الإجراء المناسب .
رابعا ــ السلوكيات العدوانية الأخرى :
هناك بعض السلوكيات العدوانية الأخرى غير الشجار ، تحدث في غرفة الصف ، وتشمل الآتي :
1 ـ التنابز بالألقاب .
2 ـ التسلط ، أو الوقاحة تجاه الطلاب الآخرين .
3 ـ الاعتداء البدني بشكل مزاح .
4 ـ الدفع بقوة ، والصفع .
الحل : ينبه على الطلاب المعتدين ، أن مثل هذه السلوكيات تعتبر غير مقبولة ، حتى ولو كانت على سبيل المزاح .
2 ـ على المعلم الرجوع إلى القوانين الصفية لمعالجة المشكلة .
( كاحترام الآخرين ، أو عزل الطلاب ذوي السلوكيات غير المسؤولة .
خامسا ــ تحدي المعلم ، أو التخاصم معه :
إذا وقع مثل هذا السلوك السيئ ، فإنه يشكل تهديدا للمعلم ، وخاصة إذا وقع أمام الطلاب الآخرين ، كما أن هذا السلوك العدواني قد يستمر ، ويتفاقم ، إذا سمح للطالب القيام به دون مساءلة ، أو عقاب ، ومن المحتمل أن يفتح الباب أمام الطلاب الآخرين لارتكاب نفس السلوك .
الحل :
1 ـ ينبغي على المعلم أن يحاول نزع الفتيل ، من خلال جعل المشكلة مشكلة خاصة ، ومعالجتها بشكل فردي مع الطالب إن أمكن .
2 ـ إذا وقع السلوك أثناء الدرس ، ولم يكن حادا ، يجب على المعلم أن يعالجه بشكل موضوعي ، وأن يتجنب صراع القوة مع الطالب .
3 ـ على المعلم ألا يتورط في جدال مع الطالب .
4 ـ أن يبن له أن سلوكه غير مقبول ، ويحدد له نوع العقاب بوضوح .
5 ـ مراعاة الإصغاء إلى وجهة نظر الطالب .
6 ـ أما في الحالات الحادة ، والنادرة ( كعدم استجابة الطالب للمناقشة ، أو رفضه لأن يكون هادئا ، أو يصر على عدم مغادرة حجرة الدراسة ) .
يرسل المعلم طالبا إلى مكتب المدير لإبلاغه بالأمر. ولكن مهما كان الأمر على المعلم أن يحاول حل المشكلة بنفسه.

المراجع
1- عبد الرحمن عبد السلام جامل (2002). طرق التدريس العامة. الأردن: دار المناهج.
2- مجدي عزيز إبراهيم (2002).التدريس الفعال. القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية.
3- حسن حسين زيتون (2001).مهارات التدريس. القاهرة: عالم الكتب.
4- فكري حسن ريان (2004). التدريس: أهدافه، أسسه، أساليبه، تقويم نتائجه، تطبيقاته. القاهرة: عالم الكتب.
5- عمر بشارة أحمد (2005). أثر التدريس المصغر باستخدام الفيديو في تنمية مهارات تدريس اللغة الإنجليزية. رسالة دكتوراه. الخرطوم: جامعة الخرطوم.
6- مرشد دبور وإبراهيم الخطيب (1987). أساليب تدريس الاجتماعيات. الأردن: دار الأرقم للنشر والتوزيع.
7- إمام مختار حميدة

ليست هناك تعليقات: