أساسيلت المناهج: الرابع أحياء

مفهوم المنهج


مفهوم المنهج التقليدي

يعرف المنهج التقليدي بأنه مجموعة المعارف والمعلومات التي تقدم للتلاميذ، ثم يتم التأكد فهمها عن طريق الامتحانات. وهذا مفهوم ضيق للمنهج، حيث يستبعد كل الأنشطة التي يمكن أن يمارسها التلاميذ في إطار المواد الدراسية أن كانت داخل المدرسة أو خارجها.
المنهج التقليدي يعتمد على تحفيظ التلاميذ المعلومات واصطناع الوسائل التي تكشف عن مقدار ما حفظوه. ويختلف هذا المفهوم مع التصور السليم لنظرية النمو المتكامل للفرد، والتي تتطلب الاهتمام بعقله وجسمه ووجدانه.
وبناءً على هذا المعيار فإن المنهج التقليدي يتعامل مع نظرية النمو المتكامل للفرد على النحو التالي:
1- يركز على الجانب المعرفي، وفي إطاره الضيق الذي يتمثل في تحصيل قدر معين من المواد وحفظها، مع إهماله لتنمية طرق التفكير السليم وكتساب المهارات المتصلة بالتخيل والتصور والابتكار.
2- يفترض المنهج التقليدي أن تزويد المتعلمين بالمعارف والمهارات كافياً لجعلهم قادرين على استخدامها في مجال التطبيق والعمل، بينما الطريق لضمان تلك القدرة تتطلب أن تتاح للمتعلمين ومن خلال العملية التعليمية مواجهة مختلف المواقف التي تتيح لهم تنمية تلك القدرات.
3- أدت النظرة التقليدية للمنهج والمبالغة في النواحي النظرية إلى العزوف عن التطبيقات العملية والنشطة المصاحبة لها. والمعروف انه عند تدريس المعارف والمعلومات لابد للمتعلمين من الوقوف على خبرات حسية مباشرة حتى تزداد بوضوح تلك المعارف ويتوافر رصيد كاف لحسن فهمها وتطبيقها.
4- إن المدرس والمتعلم في المنهج التقليدي يتحركان داخل مقرر دراسي معين يصطبغ بصبغة لفظية. وينأى عن التجديد والابتكار. وفي ذلك حد لنشاط المدرس وضرب سياج حول اشتراكه الفعلي مع تلاميذه أو طلابه في تخطيط وتنفيذ وتقويم عمل مفيد.

مفهوم المنهج الحديث:

يعرف المنهج الحديث بأنه مجموعة متنوعة من الخبرات يتم تشكيلها بصورة تسمح للمتعلم للمرور بها. ومن ثم تتم استفادته مما تمنحه له من خبرات جديدة. أو ما تضيفه إلى خبراته السابقة. ويعني ذلك مختلف عمليات التدريس. وما يقدم من مواد دراسية تظهر نتائجها فيما يتعلمه التلاميذ أو الطلاب. وقد يكون ذلك من خلال المدرسة أو أي من المؤسسات التعليمية أو الاجتماعية الأخرى التي تتحمل مسئولية التربية.ويشترط في تلك الخبرات أن تكون منطقية، قابلة للتطبيق ومؤثرة.


ولتفسير هذه المفاهيم عن تعريف المنهج نجد ما يلي:
1- المنهج هو مجموعة من الخبرات التي يتم تشكيلها:
المقصود بالخبرة في هذا المجال هو المواقف التعليمية المنظمة التي يخططها المعلم ويضع تصوره لكيفية تحديد مستوياتها وما يلزمها من إمكانات وأنشطة تعليمية يقوم بها التلاميذ. وقد تكون هذه المواقف داخل الفصل الدراسي أو خارجه، أو ربما خارج المدرسة. وفي كل حالة من هذه الحالات يختلط قدر من المادة الدراسية كالكتاب المدرسي مثلاً بطريقة أو أكثر من طرق التدريس وبتقنية معينة من تقنيات التعليم ونشاط مصاحب أو أكثر بحيث يؤدي الموقف التعليمي ( الخبرة) إلي مخرجات ونتائج يحددها المعلم منذ البداية في صورة أهداف سلوكية واضحة المعالم. تصف الأداء أو التغيير الذي يطرأ على سوك التلميذ أو المتعلم.
وتعتبر الخبرة هي الأساس والجوهر في بناء المنهج الدراسي. وتكتسب الخبرات عادة خلال حياة الإنسان، ليس من خلال المدرسة أو المؤسسة التعليمية فحسب بل من خلال مختلف المؤسسات الأخرى التي يتعامل معها المتعلم في حياته اليومية.
والخبرة كمجال للتعامل تعني أن المتعلم من خلال المرور بها يحتك بكل مكوناتها استناداً إلى خبراته السابقة التي يسبق أن تعلمها من قبل. ويحتاج التفاعل المتميز للمتعلم مع الخبرة أن يكون على مستوى جيد من التنظيم. وأن يكون المعلم قادراً على أدائها بكفاءة.

2- إتاحة الفرصة للمتعلم للمرور بالخبرة:
وهذا يعني أن اختيار محتوى المنهج أو تأليف الكتاب المدرسي لا يكفي وحده ولا يدل على تشكيل الخبرات. حيث يتطلب ذلك أن يتكامل محتوى المنهج أو الكتاب مع عدة جوانب أخرى لتشكيل هذه الخبرات فالتوجيهات أو التعليمات التي تصاحب المنهج، القصد منها أن تساعد المعلم على تشكيل الخبرات المربية تيسيراً للتعلم، وتحقيقاً لأهداف المنهج. ويعتبر دليل المعلم أو مرشد المعلم وسيلة مساعدة على اكتساب تلك الخبرات، خاصة بالنسبة للمعلمين حديثي التخرج، أو حديثي العهد بمهنة التدريس. ويحتاج مرور المتعلم بالخبرة إلى استعداد من جانب المتعلم والمعلم. فالمعلم هو الذي يوجه المتعلم إلى ممارسة بعض الأنشطة بصورة إيجابية ليتمكن من خلالها أن يحقق أقصى فائدة من الخبرة المتاحة. والمعلم هو الذي يقوم بإعداد وتنظيم وإدارة الخبرة التي يعد المتعلم للمرور بها. ويفضل أن يشارك المتعلم في تحديد الأهداف المطلوب تحقيقها من خلال تلك الخبرة، الأمر الذي يزيد من حماسة المتعلم ورغبته في تحقيق أهداف الخبرة.
وتشتمل عملية تنظيم الخبرة على إعداد وتجهيز كل ما تحتاجه الخبرة من مختلف المواد التعليمية المساعدة كالملصقات والشرائح والشفافيات الأجهزة والمعدات المختلفة.بجانب الأسئلة التي سيوجهها المعلم للمتعلمين أثناء مرورهم بالخبرة.
أما إدارة الخبرة فيقصد بها الإجراءات التي يتبعها المعلم أثناء مرور المتعلمين بالخبرة منذ البداية وحتى النهاية بما فيها تحضير الدرس. كما يجب على المعلم أن يكون على دراية كاملة بخبرات المتعلمين السابقة، ويجب أن تكون له القدرة على الربط بين كل خبرة وأخرى، ويجب أن تكون لديه القدرة على إثارة اهتمام المتعلمين وجعلهم أكثر تشوقاً واستعداداً للمرور. بخبرات أخرى.

3- عمليات التدريس التي تظهر نتائجه فيما يتعلمه التلاميذ:
يمثل التدريس بعدا هاما من أبعاد الخبرة. حيث يحتاج أي موقف أو خبرة تعليمية إلى معلم لإجادتها. والتدريس هو وسيلة المعلم في تحقيق أهداف الخبرة المراد تقديمها للمتعلمين. هذا بجانب استعانة المعلم بمختلف الوسائل التعليمية التي تعينه على تحقيق الأهداف المحددة للخبرة. ويستطيع المعلم تقويم مدى نجاحه في تحقيق تلك الأهداف بملاحظة مدى انفعال المتعلمين بالخبرة وتفاعلهم معها. ومدى تقدمهم باتجاه الوصول إلى الأهداف المحددة. وعملية التدريس يمكن أن تتم داخل الفصل أو خارجه. وذلك حسب مقتضيات الخبرة المراد تعلمها.
وعلى المعلم تحديد طرق لسفة خاصة به في ممارسته للمهنة. ويعد توصله إلى الطرق المناسبة لكل خبرة مقوماُ أساسياً من مقومات ذلك الفكر وتلك الفلسفة.
تدريسه حسب المواقف المختلفة للخبرات المراد تقديمها للمتعلم. ويستطيع المعلم المبتدئ أن يكون لنفسه فكراً وف
4- المؤسسات الاجتماعية التي تتحمل مسئولية التربية:
تتحمل المدرسة كمؤسسة تربوية القدر الأعظم من مسئولية تربية الأبناء، وذلك بحكم وظيفتها. فهي تضطلع بتنفيذ المناهج عن طريق تهيئة الخبرات سواء كانت داخل أو خارج جدرانها عن طريق المؤسسات الاجتماعية التي يمكن الاستفادة من طبيعة وظائفها في إثراء خبرات المنهج. فالتربويون ينظرون إلى كافة مؤسسات المجتمع ومؤسساته على إنها مصدر من مصادر التعلم. أما الخروج من المدرسة لاكتساب الخبرات من خارجها يجب أن يسبقه تخطيط وتنظيم شأنه في ذلك شان اكتساب الخبرة من داخل المدرسة بعد الموازنة بين القيمة التربوية للخبرة المكتسبة من داخل المدرسة ومن خارجها. هذا وتعتبر وسائل الإعلام المختلفة من صحف ومجلات وإذاعة مسموعة ومرئية بما فيها الفضائيات التي انتشرت في السنوات الأخيرة، إضافة إلى شبكة المعلومات الدولية (الإنترنت) وغيرها من الوسائط الإعلامية مصادر هامة وحيوية لاكتساب الخبرات.

5- شروط الخبرة المربية:
يجب أن تكون الخبرة منطقية وقابلة للتطبيق ومؤثرة. فعند تشكيل الخبرات التي يحتويها المنهج لابد من التأكد من بنائها على أساس منطقي يتقبله العقل. وأن تكون قابلة للتطبيق مع إمكانية أدائها إلى نتائج جيدة تساعد في مجموعها على تحقيق الأهداف المحددة لها. أما منطقية الخبرات فإنها تتوفر بوجود الخبير في ميدان المناهج على المستوى التخطيطي. أي عند تخطيط المناهج لابد من الاستعانة بالخبراء في هذا المجال. هذا بجانب المعلم الكفء الذي يستطيع ترجمة محتوى هذه المناهج إلى واقع عملي يعيشه التلاميذ أو الطلاب ويتأثرون به. أما قابلية الخبرة للتطبيق فيمكن تحقيقها بدراسة الإمكانات المتاحة سواء كانت إمكانات مادية أو بشرية. بجانب دراسة مدى إمكانية الإفادة من مصادر التعلم خارج المدرسة ومدى إمكانية التعاون بين مختلف المؤسسات التربوية في تنظيم الخبرات بها بما يضمن نجاحها، وتحقيق أقصى مستويات الاستفادة منها. أما فيما يتعلق بتأثير الخبرة المربية فيقصد به التأكد من أنها يمكن تؤتي ثمارها عند تنفيذها. وهذا يتطلب تدريساً ميدانياً فعلياً قبل إصدار القرار في ذلك الشان. وتجدر الإشارة إلى ضرورة تنوع الخبرات وجددها نسبة للتباينات العديدة من حيث مصادر التعلم والإمكانات المتاحة، ومن حيث تلبية حاجيات المتعلم في مختلف فئات العمر ومراعاة ما بين المتعلمين من فروق فردية.





الاتجاهات الرئيسية في بناء المناهج



هناك ثلاثة اتجاهات رئيسية شائعة في بناء المناهج يمثلها:
1- اتجاه يجعل من المتعلم محورا له.
2- اتجاه يجعل من المعرفة محورا له.
3- اتجاه يجعل من المجتمع محورا له.


المتعلم وبناء المنهج


1- المنهج والخبرات التربوية:
تتسم عملية نمو الفرد عبر حياته بالاستمرار. بمعنى أن حالة الطفل الحالية هي محصلة لمجموعة حالاته في الماضي. كما أنها تساهم وتشارك فيما ستكون عليه حالته في المستقبل. وصفة الاستمرار هذه تشمل جميع جوانب الفرد المختلفة كالنمو العقلي والانفعالي والجسماني وغيرها والتي تختلف في معدلاتها من جانب لآخر. كما تختلف في الجانب الواحد من مرحلة عمريه لأخرى وتتأثر بها حيث توح بين هذه الجوانب لدى الفرد الواحد. كما تتأثر تلك الاستمرارية للنمو بعوامل البيئة المحيطة بالفرد والتي يمثلها الجانب الاقتصادي والاجتماعي. لذلك فإن البيئة الصالحة تترك أثراً صالحاً وسليماً في نمو الفرد، بينما تترك البيئة السلبية أثرها السلبي عليه. لذا يجب عند تقديم الخبرات التربوية للمتعلم في المنهج مراعاة صفة الاستمرارية تلك، حيث تبنى الخبرات التربوية المراد تعلمها على ما سبقها من خبرات لدا المتعلم، إذ تمهد الخبرات السابقة في تهيئة المتعلم لاكتساب خبرات جديدة فيما بعد.

2- المنهج والفروق الفردية بين المتعلمين:
تتم عملية النمو لدا كل فرد بطريقة فردية لا يشاركه أو يطابق فيها متعلم آخر لذلك لابد من الأخذ في الاعتبار تلك الاختلافات في نمو التلميذ عند تقديم الخبرات المراد تعليمها إليه ويكون ذلك بعدم تقديم أي خبرة جديدة دون التأكد من أن التلاميذ قد تهيئوا لها.وانه في مقدورهم المراد بها والاستفادة منها حيث أن محاولات فرض النمو قصرا على التلاميذ قد يقابل بالمقاومة من جانبهم .فالطفل الذي يدفع للمشى قبل أن يكون مستعدا لذلك طبيعيا فانه يحتاج إلى جهد ووقت كبيرين ليحقق ذلك وفى النهاية قد لا يحققه إلا بعد وصوله إلى السن أو الوقت المناسب لذلك .ولا جوز دفع المتعلم للتعلم اكثر مما يؤهله له معدل نموه ومستواه العقلي إذ أن ذلك لا يتيح تعليما مثمرا أو مفيدا . كما ولابد من الإدراك بان بعض التلاميذ يحتاجون إلى وقت طويل للنمو اكثر مما يحتاجه غيرهم كما أن بعضهم قد يصل إلى مستويات في التعلم أعلى بكثير من المستويات التي قد يصل إليها غيرهم .علية فان المناهج مطالبة بمراعاة الفروق الفردية بين التلاميذ عن طريق تطبيق الآتي:-
أ/ توفرت الخبرات المربية والمتنوعة والمتدرجة في مستوياتها بحيث يكون هنالك مجال لكل فرد ليحقق ذاته وليتاح لكل فرد فرص الشعور بالنجاح والتفوق في بعض الأحيان أو كلها إذا توفرت له مقومات ذلك .
ب/ التنوع في طرق التدريس بالقدر الذي يناسب جميع التلاميذ بالفصل الواحد وقد يقتضي ذلك شرحا وتفسيرا مطولا ومكررا للبعض كما يقتضي ذلك مراجعة المادة واعادة المادة للبعض الأخر .
ج/ التنوع في مظاهر النشاط المدرسي والوسائل التعليمية المستخدمة بما يناسب ما يوجد من تلك الفروق بين التلاميذ.
د/ النظر إلى كل تلميذ باعتباره حاله مفردة عند تقييم مستوى تحصيله في الامتحانات بحيث ينظر إليه نظره شاملة وان تتم المقرنة بين مستويات ذلك التحصيل في فترات سابقة وما أحرزه التلميذ من تقدم أو خلافه حاليا وذلك للتعرف على مدى التغيير الذي تعرض إليه مستواه وبذا لا نجعل التقديم مبنيا على المقارنة بين مستويات التلاميذ بعضهم البعض فقط.

3- المنهج والاحتياجات الوظيفية للمتعلم :
تهتم المناهج الحديثة بأهمية الربط بينما ما تقدمه من خبرات للتلاميذ وعلاقة ذلك بحياتهم العملية المستقبلية خاصة إذا عامنا بان غالبية التلاميذ تتوقف دراستهم بعد مراحلهم الأولية .لذلك اهتمت المناهج بمراعاة حاجات واهتمامات التلاميذ وميولهم وقدراتهم بحث تصبح اكثر اتصالا بحاضرهم ومستقبلهم .وهو آمر يتطلب الربط بين الخبرات الأكاديمية والوظيفية التي تتمثل في الآتي :-
أ/ وجود اوجه شبة بين الموقف التعليمي والمواقف الحياتية للتلاميذ حيث يساعدهم ذلك في مواجهة ومعالجة ما يعترضهم من مشاكل في حياتهم المستقبلية .
ب/ أهمية أن يدرك التلاميذ اوجه الشبه بين المواقف التعليمية ومواقف الحياة الخارجية وضرورة دراستهم لبعض المهارات الفعلية بما يوصلهم إلى الخروج بقواعد عامه تجعل من مواقف الحياة خبرة يخرجون إليها مواقف معروفة لديهم .
ج/على المعلم بجانب المساعدة في الحالتين أعلاه بان يعمل على تجزئة المشكلات الحياتية إلى مشكلات فرعية يجعل منها محورا تقوم علية المواقف التعليمية التي يطبق فيها التلاميذ ما اكسبوه من معلومات ومهارات وهى طريقة تجعل من المواد التعليمية اكثر حيوية واتصالا بحاجات التلاميذ الحقيقية .

4- المنهج وشمول الخبرة:-
إن المتعلم لا يكتسب مهارة ما بصورة مفرده بل يأتي ذلك مقترنا بما اكتسبه من حقائق ومعارف ومفاهيم سابقة. لذا فان المعلم إذا أراد أن يحقق تعليما افضل علية أن يهتم بالصورة الشاملة للخبرة . مثلا إذا أراد المعلم أن يعلم التلميذ كيفية طباعة على الآلة الكاتبة (مثلا) يجب أن يركز اهتمامه على جوانب كيفية صيانتها ثم الواعد المطلوب إتباعها لتحقيق الكفاية اللازمة في الأداء. وهنا لابد من الإشارة إلى أنه لا يمكن التمييز بين الجوانب العقلية والانفعالية والجسمية في بالنسبة للمتعلمين. ذلك لأنه عند مخاطبة الجانب العقلي للتلميذ فان ذلك لا يوقف الأثر الذي سيحدث على الجوانب الأخرى (الانفعالية والوجدانية). لذلك يجب أن ينظر المعلم إلى التلميذ باعتباره مخلقا اجتماعيا له جوانبه العديدة المختلفة والتي يجب أن تؤخذ جميعها في الاعتبار، وإلا فان المعلم سيجد أن ما يبذل من جهد لا يتناسب مع حصيلة ما يحرزه المعلم من معرفة .

5- المنهج وتنظيم الخبرة :
إنما يتعلمه الفرد من خبرات يكون نتاجا لعدة عوامل تتعلق ببعضها بشخصية الفرد وتتعلق أخرى بعوامل خارجية مما تحتويها من اتساق وتكامل. لذلك فان الترتيب المنطقي للمادة الدراسية بما يكفل استمرارية المتعلم للفرد آمرا ضروريا .يكون ذلك بالوقوف على جملة الخبرات التي تعلمها الفرد من قبل، مع محاولة فهم الكيفية التي ينظر بها التلميذ إلى إجراءات التعلم. حيث يوجد اختلاف في نظرة التلاميذ إلى المواد الدراسية المختلفة . ففي الوقت الذي يرى بعضهم أن إحدى المواد مغزى وقيمة، ترى مجموعة أخرى أن ذات المواد لا قيمة لها ومملة بالنسبة لهم . فإلمام المعلم بتلك الآراء تساعده على فهم تفسير خبرات التلاميذ الماضية والظروف والعوامل الموجهة لنظرتهم إلى الأمور، مما يساعد على التخطيط السليم للمناهج في إطار من الموضوعية. هذا ونوعية الإطار الاجتماعي الذي يوجد فيه التلاميذ بجانب العلاقات السائدة فيه تؤثر بصورة كبيرة في نوعية التعلم المقدم للتلاميذ نسبة لما لكل ذلك من تأثير في نوعية وجهات النظر التي سيتبناها التلاميذ إزاء ما يمرون به من خبرات مختلفة. ولقد أكدت الأبحاث أن العلاقات السائدة بين الجماعات تعتبر عاملا جوهريا وفعالا في عملية التعلم. عليه يجب أن يشعر المتعلم وهو في حجرة الدراسة بأنه جزء من المجموعة. وهو في نفس الوقت فرد له قدراته من وجهة النظر الشخصية ومن وجهة نظر الآخرين. الأمر الذي يجعل من الجماعة والجو السائد فيها من العوامل التي يمكن أن توجه سلوك الأفراد نحو التعلم المرغوب فيه.

6- المنهج وإشباع حاجات المتعلم:
تهتم المناهج بعملية إشباع حاجات المتعلم بالطرق والوسائل السليمة والمقبولة وفقا لمعايير المجتمع. حيث يتم تصميم المناهج بحيث يمكن عند تنفيذها من تلافي ما قد يحدث من انحرافات سلوكية إذا ما ترك أمر إشباع رغبات المتعلمين لأنفسهم. والفرد حينما يسعى لإشباع رغباته قد يتعرض لبعض المشكلات التي تفرضها خبراته وأفكاره السابقة. سواء أن كانت اجتماعية أو ذات صلة بالمجتمع المحيط به. بجانب الطرق التي يستخدمها في تحقيق رغباته. كما يتعرض لحالات خيبة الأمل نتيجة لاختلاف المستويات بينه وبين أقرانه. كل هذا يحتاج إلى أن يحتوي المنهج من الخبرات ما يعالج كل ذلك بإتاحته للمتعلم من فرص حقيقية تحقق ذلك.


المعرفة وبناء المنهج

تعتبر المعرفة إحدى أهم أبعاد المنهج المدرسي. لذلك فهي من العوامل ذات الأثر الكبير في تخطيط وبناء وتطوير المناهج. والمعارف التي يجب أن تحتويها المناهج لابد من أن تعمل على تنمية جوانب عديدة لدا المتعلم وشمل ذلك ما يلي:

1- المنفعة الاجتماعية:
يحتاج المجتمع إلى المواطن القادر على إحداث التطور فيه. ولا يمكن أن يضطلع الفرد بذلك الدور إلا إذا تعلم واكتسب من الخبرات المناسبة ما يمكنه من ممارسة ذلك الدور. ولما كان العلم هو سبيل كل المجتمعات لتطوير حاضرها ومستقبلها فإنه من الضروري أن تتضمن المناهج دراسة مختلف العلوم التي يتم من خلالها إعداد الفرد للحياة في عالم تكنولوجي معقد ومتطور بسرعة، كعلوم الرياضيات والفيزياء والحاسب الآلي وغيرها.

2- المسئولية الاجتماعية:
إن الحياة المعاصرة تحتاج إلى مواطن قادر على ممارسة دوره الفعال في مختلف الأنشطة الحياتية. مما يتطلب قدرا كبيرا من الوعي الاجتماعي والسياسي ليدرك من صراعات. ويتعرف على وجهات النظر المختلفة، وأيدلوجيات متنوعة. عليه لابد أن تحتوي المناهج قدرا من المعارف السياسية والاجتماعية.

3- الثقافة العامة:
ظلت دراسة التاريخ وسيلة لنقل التراث من جيل لآخر وحفظه. وهو ما يطلق عليه تحقيق الوحدة الاجتماعية. إذ عن طريقها يتم الحفاظ على ما قدمه السلف من قيم وتقاليد أصيلة تميز المجتمع الواحد عن غيره من المجتمعات الأخرى. لذا يجب أن تتضمن الناهج عند وضعها دراسة التاريخ والثقافة العامة.

4- الرضا الذاتي:
تختلف الحاجات والاهتمامات من فرد لآخر نتيجة الخبرات السابقة لدا كل فرد، ونوعية البيئة التي تربوا فيها. لذلك فإن كل فرد في حاجة إلى معارف وأنشطة يستطيع من خلالها أن يشبع حاجاته واهتماماته. لذلك يجب أن لا تغفل المناهج الدراسية هذا الجانب الخاص بتنمية المجالات الجمالية والفنية لدى المتعلم.

5- تنمية النواحي المعرفية:
هناك العديد من المجالات المعرفية التي تحوي من أساليب البحث والدراسة ما يمكن الفرد زيادة فعالية مهاراته المعرفية. ويتم ذلك من خلال ما يتاح للفرد من ممارسة عمليات البحث عن الأدلة والاستنتاج والتفسير والمقارنة وغيرها من المهارات البحثية المختلفة وكل ما يتيحه ذلك للفرد من معارف ومعلومات مستمدة من مصادر متعددة.

6- الضغوط الاجتماعية:
هناك العديد من الضغوط الاجتماعية التي تعترض دراسة مجال أو آخر من المجالات المعرفية. ويكون ذلك بناء على ما يحتجه سوق العمل والإنتاج من معارف ومهارات جديدة. هذا بجنب ما تعرضه الأفكار والاتجاهات الجديدة التي يأخذ بها المجتمع. وبالتالي يتحتم على واضعي المناهج الدراسية الاستجابة لكل ذلك. إذ إن من واجبهم إعداد المواطن للعيش ف يتلك المجتمعات ومواكبة حركة التطور والتقدم فيها.

7- الضغوط الأسرية:
تواجه المدرسة كمؤسسة تربوية الكثير من الانتقادات، كما يتعرض العاملون بها إلى المحاسبة، من قبل المجتمع على الأقل، في حال فشل مخرجاتها من المتعلمين، أو نقص كفاياتهم هذا الاتجاه يمثل دعوة حقيقية للتعرف على آمال وتطلعات الأسر فيما يرجون تحقيقه في أبنائهم. وعلى واضعي المنهج الاستجابة لذلك.

7- البناء القيمي:
تهتم المجتمعات بقيمها وموروثاتها بحيث تبقي على الصالح منها وتتخلص من الطالح. كما تعمل المجتمعات على نقل تلك القيم إلى الأجيال القادمة. وعليه فإن المناهج مطالبة بتعزيز ما هو مرغوب من قيم، وإزالة ما هو مرفوض منها. وكثيرا ما يتم الحكم على مدى نجاح أو فشل المناهج بمقدار ما تحقق من نجاح في ذلك الاتجاه.

اختيار المعارف المناسبة لمختلف المناهج:

تختلف المعارف من حيث مضامينها من مجتمع لآخر، ومن زمن إلى آخر. لذا تأتي المناهج مختلفة من حيث محتواها في المجالات المعرفية المختلفة بما يتوافق ونظرات المجتمع للمعاني والمضامين التي يمنحها ذلك المجتمع لتلك المعارف في كل مركب يؤدي في النهاية إلى مناهج دراسية ذات مضمون معرفي معين يخدم أغراض وأهداف مجتمع معين. لذا جاء التأكيد على أهمية عدم نقل أو استعارة المناهج من دولة لأخرى. إذ إن ما يحتويه أي منهج ما هو إلا انعكاس لمحتوى المعارف للدولة أو المجتمع المعين.
وهناك بعض الإجراءات التي تساعد على اختيار المعارف المناسبة لمختلف المناهج الدراسية يمكن إجمالها فيما يلي:

1- الدراسات المسحية:
يتم من خلال الدراسات المسحية التعرف على كافة العوامل المؤثرة في نوعية المعارف التي يجب اختيارها عند وضع المناهج، سواء كانت هذه العوامل متعلقة بالمجتمع أو بالتعلم أو بالمعرفة. ويتم كذلك دراسة المناهج السابقة بجانب آراء المعلمين والمتعلمين حول محتوى المعارف، إضافة إلى وجهات نظر مؤسسات العمل والإنتاج. وأولياء أمور التلاميذ وغيرهم ممن لهم صلة بالمناهج الدراسية. ويعين كل ذلك واضعي المناهج في التعرف على نواحي القوة والضعف فيها. وبالتالي معرفة ما يجب دعمه وما يجب تلافيه في مشروعات المناهج الجديدة.

2- آراء المعلمين:
لما كان المعلم هو المعني بأمر تنفيذ المنهج الدراسي، ولما كانت المعرفة هي إحدى وسائله في تحقيق ذلك. يصبح الأمر ضروريا في التعرف على آراء المعلم ومقترحاته بشان ما تحتويه المناهج من معارف مختلفة. لأن المعلم عندما يضطلع بتنفيذ المنهج يكون متأثرا باتجاهاته نحو المادة، ونحو قيمه وثقافته الخاصة، ومستوى ذكائه واهتماماته. الأمر الذي ينعكس بصورة مباشرة على أسلوب تناوله للمعارف ومن ثم تصبح المناهج في صورتها التنفيذية ذات شقين:

الشق الأول: يمثل المناهج كما قدمتها السلطات التربوية.
الشق الثاني: تمثله مناهج فرعية لم يقصدها التربويون ولكنها جاءت انعكاسا للجوانب الخاصة بالمعلم. وهو ما يطلق عليه مصطلح المنهج الخفي. وتختلف نتائج المناهج بالنسبة للمتعلمين باختلاف مستوياتهم وشخصياتهم. لذلك لابد أن يلعب المعلم دورا حيويا في تخطيط المناهج حتى يستطيع عكس كل ذلك ومن ثم ووضع الحلول المناسبة لمعالجتها.

3- آراء المتعلمين:
لما كانت المشروعات التي يتم تنفيذها في مجال المناهج تستهدف تقديم أفضل المناهج الدراسية التي تؤدي إلى تربية النشء بصورة سليمة فلابد من رصد دائم لآراء المتعلمين فيما يقدم لهم من معارف. من حيث الصعوبة أو السهولة، أو من حيث الوضوح أو الغموض. وتعتمد المشروعات في المناهج عادة على التجريب قبل تنفيذها. لذا فإنه لا يمكن تقديم معارف ثابتة لكل المتعلمين مما يتناقض مع واقعهم وخبراتهم ومعارفهم السابقة.

4- آراء الخبراء:
يعتبر رأي الخبير في المناهج أو في المادة العلمية هاما جدا لما له من دراية ومعرفة في المجال المعرفي الذي يطلب منه المشاركة في اختيار الخبرات التي تمثل محتوى المنهج الذي يناسب مرحلة عمريه معينة. ومهما يكن فإن مسالة اختيار المعارف هي عمل جماعي لا ينبغي أن ينفرد به شخص واحد لأن المطلوب هو توافر خبرات متكاملة تجمع بين رأي الخبير في المادة العلمية وخبير في التربية والمناهج.

5- آراء أولياء الأمور:
تشترك السرة مع المدرسة في عملية تربية الأبناء. لذلك يصبح للأسرة دور في إبداء الرأي حول المناهج الدراسية التي تقدم لأبنائهم. مما يعني انه يجب استطلاع آراء أولياء الأمور في ما يتعلق بمضمون ما يجب أن يتعلمه الأبناء.

6- متطلبات قطاعات العمل والإنتاج:
تحتاج قطاعات العمل والإنتاج إلى قوة بشرية مؤهلة وقادرة على تحمل وأداء مسئوليات تفرضها طبيعة الأعمال التي تؤديها تلك القطاعات. وبما أن المدارس هي الأماكن التي يتم فيها إعداد تلك القوى البشرية للقيام بالأدوار المطلوبة منها في قطاعات العمل والإنتاج، يصبح أمر رصد حاجات تلك القطاعات في غاية من الأهمية عند اختيار المعارف الخاصة بمنهج دراسي ما. وبما أن تلك الحاجات دائمة التغير نتيجة للتغيرات العلمية المستمرة والتطور التكنولوجي الهائل فإنه يجب مراجعة تلك المعارف في ضوء ما يستجد من دراسات تتعلق بالحاجات المتجددة لسوق العمل والإنتاج.
ونخلص من كل ما سبق إلى أن أي محتوى معرفي يتم اختياره للمناهج الدراسية يظل مجرد توقع أو تصور من جانب مخططي المناهج، ويظل الحكم النهائي عليه مرتبطا بنتائج التجريب لذلك المحتوى وما يعكسه من تغير في سلوك المتعلمين بما يتوافق مع احتياجات المجتمع.





المجتمع وبناء المنهج


يتأثر المنهج المدرسي بمجموعة عوامل في مقدمتها المجتمع. لذا يصبح طبيعيا أن تخضع كافة المستويات التعليمية لطبيعة المجتمع من حيث فلسفته وثقافته وآماله وتطلعاته التي يرجوا تحقيقها في أبنائه. الأمر الذي جعل اختلاف المناهج من مجتمع لآخر أمرا واقعا. وكل مجتمع في سعيه لتربية أبنائه ينحصر دور المناهج في تحقيق ما يلي:

1- تحديد أفراد المجتمع الذين ستتم تربيتهم:
يحدد المجتمع عادة الأفراد الذين ستتاح لهم فرصة الدراسة من بين مواطنيه، حيث ترى بعض المجتمعات أن تمنح ذلك الحق لفئة محددة من مواطنيها دون الأخرى، بينما تحدد للبقية الباقية أنماطا أدنى من التربية كالتدريب المهني مثلا. وترى مجتمعات أخرى أن تمنح التربية لجميع أفراد المجتمع محققة بذلك مبدأ تكافؤ الفرص بين جميع أفراد المجتمع. وتكون تلك الاختلافات أكثر وضوحا في المجتمعات التي تسود فيها الطبقية بين أفراد المجتمع.

2- الاهتمام بخصائص الأفراد المراد تربيتهم:
سواء أن كانت التربية متاحة للقلة أو الكثرة أو الجميع فإن دراسة الفرد من مختلف نواحيه يعد أمرا أساسيا في بناء المنهج. ويجب أن تشمل تلك الدراسة الظروف البيئية التي يعيش فيها أؤلئك الأفراد ثم التعرف على الأطوار الثقافية التي تربوا فيها وعايشوها. ذلك لأن كل تلك الأمور تضع بصماتها على بناء شخصية الفرد. فالفرد في سنين حياته التي تسبق التحاقه بالمؤسسة التعليمية يتعلم اللغة ويكتسب بعض المفاهيم والعادات والاهتمامات التي تختلف من فر لآخر. فعندما يحضر هؤلاء إلى المدرسة فإنهم يحملون مفاهيم واهتمامات متباينة. لذا يجب أن لا نحدد فقط الفئة المراد تربيتها بل يجب أن نأخذ في الاعتبار كافة الظروف التي عايشها الفرد وتأثر بها.

3- من الذي يقوم بعملية التربية:
إذا كانت مسالة تحديد الفرد المراد تربيته مسألة أساسية في عملية بناء المنهج فإن تحديد المسئول عن عملية التربية لا تقل أهمية عن ذلك. فالمعلم رغم كل المستحدثات والتجديدات التربوية لا يزال هو حجر الزاوية في العملية التربوية. غير أن مهنة التدريس يجب أن تكون لها أصولها العلمية، ولها معايير للحكم على من يمارسها شأنها في ذلك شأن المهن الأخرى بل وأكثر. فالمعلم في تفاعلاته مع طلابه أو تلاميذه داخل أو خارج حجرة الدراسة يجب أن يعكس فلسفة المجتمع الذي يعيش فيه الطلاب أو التلاميذ. وأن يؤدي ذلك قولا وفعلا. مع سعيه الدائم لتلبية آمال وتطلعات ذلك المجتمع، الأمر الذي يتطلب كفاءات معينة من المعلمين تختلف عن كفاءة المعلم ناقل المعرفة من كتاب معين إلى عقول المتعلمين. إن الانتماء لمهنة التدريس يجب أن يتم في ضوء معايير محددة لابد من توفرها في كل من يرغب في الالتحاق بهذه المهنة. ولعله من البديهي أن نقول بأنه إذا توافرت مناهج دراسية ممتازة دون أن يتوفر لها المعلم الممتاز القادر على تنفيذها بفاعلية واقتدار فإن تلك المناهج لا يمكن أن تحقق أهدافها المنشودة.


4- محتوى العملية التربوية:
تتأثر طرق تربية الفرد بالعديد من العوامل ومن أهمها الخبرات السابقة لديه، والإمكانات المادية والبشرية المتاحة. بجانب الفلسفات التربوية للمجتمع ونظرتها إلى تلك الطرق. فقد يعتبر البعض أن تقديم المعارف للمتعلمين عن طريق الحفظ والتلقين والاسترجاع هو أفضل نموذج للتربية. وقد يرى آخرون أن تربية الفرد يجب أن تبدأ من عملية تمكينه من القدرة على التعلم الذاتي. وتعتبر العديد من المناهج الدراسية تطبيقا لهذين الاتجاهين معا. بجانب ما تعكسه مناهج أخرى من فلسفات تربوية. وبرغم اختلاف الطرق والوسائل والفلسفات فإنها تتفق في أن الإجراءات اللازم اتخاذها لتربية الفرد تتمثل في المعلم والمتعلم والخبرات المتاحة للتعلم، وكيفية تعامل كل من المعلم والمتعلم مع تلك الخبرات. فالمعلم في تعامله اليومي مع تلاميذه أو طلابه يجب أن يتجه إلى بناء القيم والمهارات والمفاهيم مستفيدا من خبرات ومهارات المتعلمين السابقة. ومن حق المتعلم أن توفر له المواقف يتمكن من خلالها أن يتعرف على الصواب والخطأ بمساعدة وتوجيه من المعلم. بجانب مساعدته في استغلال مصادر المعرفة المتاحة في البيئة المدرسية وخارج البيئة المدرسية من مكتبات وصحف ومجلات ومسرح وإذاعة مسموعة ومرئية وحاسب آلي وإنترنت وغيرها مما يزيد من معلوماته وخبراته.

5- أهداف عملية تربية الفرد:
تسعى كل المجتمعات من خلال تربية أفرادها إلى تهيئتهم وتزودهم بالمعارف حتى يخرجوا وينضموا إلى سوق العمل والإنتاج محققين بذلك أهداف ذلك المجتمع. ووسيلة المجتمع في تحقيق ذلك هي المدرسة بمختلف إمكاناتها المادية والبشرية. لذلك أصبح ضروريا عند وضع المناهج الدراسية مراعاة حاجات المجتمع في تربية أبنائه. ولذلك يتكرر القول بضرورة عدم نقل مناهج الدول المتقدمة وتقديمها للتلاميذ والطلاب في الدول النامية مثلا بحجة تطور هذه المناهج، إذ قد يترتب على ذلك عدم توافق الأهداف والمرامي في تلك الدول مع أهداف الدول النامية. وإنما يمكن الاستفادة من خبرات تلك الدول مع الاحتفاظ بالأهداف والمرامي الخاصة بنا نحن في الدول العربية والإسلامية وبما يتفق مع مبادئنا وقيمنا ومثلنا العليا المستمدة من الدين الحنيف.

6- نتائج عملية التربية وقياسها:
إن المجتمع بتحديده للأهداف التي تسعى التربية لتحقيقها يريد أن يجعل من أفراده مواطنين قادرين على تحمل مسئولياتهم، وأن يصبحوا أدوات لإحداث التغيير إلى الأفضل وتنقية المجتمع من الشوائب التي لا تتفق مع قيمه وتقاليده. إن مثل هذه الأهداف تحتاج إلى نوعية محددة من التربية تؤدي في نهاية المطاف إلى ذلك النوع من المواطنين. لذلك لابد من وجود معيار يستطيع به المجتمع أن يقيس مدى نجاح عملية التربية في تحقيق الأهداف المنشودة. وكثيرا ما يجعل المجتمع من الامتحانات وسيلة لقياس النجاح أو الفشل في تحقيق أهدافه. وهي مقياس لا يعطى الحقيقة المطلوبة لأنه يتعامل مع الجانب التحصيلي فقط. ويهمل الكثير من مهارات وقيم واتجاهات المتعلمين التي تتكامل جميعها بجانب التحصيل الدراسي لبناء شخصية الفرد. وهناك العديد من الأمثلة لبعض التلاميذ والطلاب الذين فشلوا في الامتحانات ولكنهم نجحوا نجاحا باهرا في الحياة العامة ولعبوا أدوارا كبيرة في بناء مجتمعاتهم. إن الحاجة ماسة إلى أدوات علمية للعرف على حصيلة عملية التربية بصورة تمكن المجتمع من الوقوف على مدى العائد الذي يحصل عليه من خلال تربية أبنائه مقابل كل الإمكانات التي وفرها لعملية تربيتهم. لذا فإن معظم الجهد في عملية التعليم ينصب أولا في كيفية تحديد احتياجات المجتمع التي ينتظر أن تتم عملية التربية وفقا لها. ثم تتم صياغة تلك الاحتياجات في صورة أهداف عامة لكل مستوى دراسي. ومن ثم يتم تحليل تلك الأهداف إلى أهداف فرعية توزع على كافة المواد الدراسية وعلى مختلف الصفوف الدراسية. وفي ضوء هذه التقسيمات للمناهج يمكن قياس ما تحققه من معارف أكاديمية وغيرها من أنواع المعارف الأخرى التي لا تهملها تربية التربية. لذا يجب أن لا ينصب الجهد في عملية التعلم على التحصيل الدراسي السطحي الذي لا يؤثر بالقدر الكافي على البناء الشامل للفرد بل يجب أن يكون الاهتمام بمختلف المعارف والمهارات والأنشطة التي يوفرها المنهج الدراسي.































الأهداف في المنهج


مفهوم الأهداف التربوية:

الأهداف التربوية هي مختلف النتائج التعليمية التي يسعى النظام التعليمي بكل مؤسساته وامكاناتة لتحقيقها ويمكن تقسيمها إلى ثلاثة أقسام هي:-
1- أهداف تربوية عامة :
وهي أهداف واسعة النطاق وعامة الصياغة يستغرق تحقيقها وقتا طويلا وتحتاج إلى جهود مشتركة مثلا أهداف مرحلة تعليمية بأكملها أو برنامج تعليمي كامل. وهي مرامي بعيدة المدى goals تهدف لتحسن نوعية الحياة، ومن أهداف التربية السودانية:
- التنمية المتكاملة للمواطن السوداني، تحقيق النمو الاقتصادي، تحقيق الوحدة الوطنية، بناء الحياة الاجتماعية..
2- أهداف تعليمية :
وهي التي ترتبط ببرنامج أو مقرر دراسي معين أو بوحدات تدريسيه وهي قصيرة الأمد يتم تحديدها بدقة وتوضح ما يجب أن يتعلمه المتعلم من دراسة أو مقرر معين أو القيام بنشاط معين وتتحول الأهداف التعليمية إلى وصف سلوكي نوعي يحدد الأداء النهائي الذي يصدر من المتعلمين. وهي أهداف مرحلية aims مثلا مقرر الرياضيات في التعليم العام أو مقرر الجبر للسنه الثالثة، التربية الإسلامية ومن أهدافها: غرس العقيدة والأخلاق الدينية.
3- أهداف سلوكية :
وتحتاج الأهداف السلوكية objectives إلى صياغة اكثر تفصيلا وتحديدا وترتبط بالمفاهيم المراد تعليمها وهي وصف السلوك الدال علي تعلم تلك المفاهيم. مثلا دراسة القسمة المطولة أو كتابة الإنشاء.

صياغة الأهداف السلوكية:

1- يجب أن نحدد السلوك أو الأداء الذي نسعى إلى إحداثه في المتعلم حتى يوضح حدوث التعلم ولابد أن يكون سلوكا ظاهريا يمكن ملاحظته .والحكم عليه .
2- لابد من تحديد مستوى التمكن الذي يجب أن يصله المتعلم في ذلك الأداء حتى نحكم عليه بالتعلم .
عند صياغة الأهداف التدريسية لابد من مراعاة الآتي:
1-أن يرتبط الهدف التدريسي بالأهداف التعليمية .
2-أن يعكس الهدف الحاجات الفعلية والواقعية للتلاميذ وان يتناسب مع قدراتهم وميولهم ودرجة نضجهم .
3-أن تصاغ بواقعية تمكن من تحقيقها في ظل الإمكانيات المتاحة .
4-أن تتم شفى صياغة سلوكية تمكن من قياسها والحكم على المستوى التلاميذ والمقارنة بين أداء كل منهم .( راجع جدول صياغة الأهداف السلوكية).


مستويات الأهداف:
وتنقسم مجالات الأهداف التدريسية إلى ثلاثة مجالات رئيسية، وهي:
أولا: المجال المعرفي:
يهتم هذا المجال بجانب العقلي والأنشطة الذهنية ويمكن ترتيبه هرميا حيث يبدأ من السهل إلى الصعب أو من البسيط إلى المركب ويتضمن ستة مستويات :
1- مستوى التذكر:
في هذا المستوى يقوم المتعلمون بحفظ المعلومات والحقائق كما يقدمها المعلم وعليهم استرجاعها إذا ما تطلب منهم ذلك ويتطلب هذا المستوى قدرا من شحذ الذهن وتدريب الذاكرة لاسترجاع المعلومات المطلوبة ويمثل هذا المستوى أدنى مستويات القدرة العقلية في مجال المعرفي ومع ذلك فهو درجة أساسية وضرورية لبقية ما يليها من درجات
2- مستوى الفهم:
وهو القدرة على لإدراك المعاني، حيث يستوعب المتعلم معنى ما حفظ من معلومات ويتعرف على مدلولاتها، وذلك من خلال ترجمة المعلومة من صورة لأخرى وتفسيرها وشرحها. والتنبؤ بالنتائج المترتبة عليها.
3- مستوى التطبيق:
ويتطلب ذلك القدرة على استخدام المعلومات والمعارف في مواقف واقعية جديدة أو الاستفادة من تلك المعلومات في حل بعض المشكلات أو تفسير بعض الظواهر الجديدة.
4- مستوى التحليل:
ويتطلب التمكن من معرفة مكونات وأجزاء الموقف المعين أو الشيء المراد تحليله من أجل فهم بنائه التركيبي وأجزائه وعلاقاتها ببعضها البعض.
5- مستوى التركيب:
ويتطلب ذلك القدرة على تجميع الأجزاء لتكوين كل متكامل أو تأليف شيء جديد من عناصر أو جزيئات وتتمن القدرة على إنتاج فكري عقلي فيه جدة وحداثة.
6- مستوى التقويم:
وهو أعلى مستويات الجانب العقلي، القدرة على إصدار حكم على الأشياء أو المواقف في ضوء معايير محددة.

ثانيا: المجال النفس حركي:
ويعنى هذا المجال بتكوين المهارات لدى المتعلم، ويشمل ست مستويات، وهي:
1- مستوى الملاحظة:
لا تقتصر الملاحظة على النظر فقط بل تشترك فيها كل الحواس، وتؤدي الملاحظة إلى إدراك تفاصيل دقائق الأشياء والأفعال، وتساعد المتعلم على التعرف على خطوات العمل.
2- مستوى التقليد:
وفيه يؤدي المتعلم العمل متبعا نفس الخطوات التي نفذت أمامه، وهو ما يعرف بالتلمذة الصناعية أو الصبينة apprenticeship، ويكون هذا العمل تحت إشراف ومتابعة المعلم.


3- مستوى التجريب:
في هذه المرحلة ترفع المراقبة عن المتعلم تدريجيا ويسمح له بالعمل بشيء من الحرية والتصرف، حيث يصبح قادرا على التعرف على أخطائه وتلافيها بالمحاولات المتكررة.
4- مستوى الممارسة:
وهنا تبدأ عملية تكوين المهارة، حيث يؤدي المتعلم المهارة بسهولة وثقة وسرعة وقليل من الأخطاء والجهد المبذول.
5- مستوى الإتقان:
وهذا دليل على تكوين المهارة حيث يعمل المتعلم بسهولة وسرعة تكاد تكون آلية، ويكون العمل جيدا ومتقنا.
6- مستوى الإبداع:
وهو القدرة على تطوير أو إحداث نماذج جديدة فيها إبتكار وفن وحداثة لمقابلة موقف معين أو مشكلة معينة، وتأتي القدرة على الإبداع من الإتقان الكامل للمهارة والثقة بالنفس.

ثالثا: المجال الوجداني:
ويهتم هذا المجال بتكوين الاتجاهات والقيم والميول، ويشمل ست مستويات وهي:
1- مستوى الانتباه:
وفيه يلفت المعلم نظر المتعلم إلى مثير ما عن طريق أي من الحواس بحيث يثير فول المتعلم ورغبته في التعرف على المزيد عن ذلك المثير. وجذب الانتباه ضروري لعملية التعلم.
2- مستوى التقبل والاستجابة:
ويتطلب ذلك أن يقوم المتعلم بعمل شيء مرتبط بالظاهرة التي أثارت انتباهه وذلك من خلال مشاركة حية من المتعلم، وتتدرج استجابة من كونها مفروضة إلى استجابة تلقائية.
3- مستوى الاهتمام:
ينعكس ذلك في اهتمام المتعلم بالظاهرة التي جذبته ويحاول التعرف على المزيد عنها ويثير الأسئلة المناقشات حولها. ويقوم ببعض الأعمال المرتبطة بها.
4- مستوى تكوين الاتجاه:
ويهتم هذا المستوى بتقدير وإدراك المتعلم للموضوع أو الظاهرة تقديرا ذاتيا ينعكس بوضوح على سلوكه وتصرفاته عندما يثار هذا الموضوع، وتكوين الاتجاه هو الطريق الذي يمهد لتكوين القيم، حيث يبدأ المتعلم في التعبير عن وجهة نظره حول الموضوع.
5- مستوى تكوين النظام القيمي:
عندما يقوى اتجاه ما لدى الفرد بدرجة كبيرة فإنه يصل إلى حد الإيمان والاعتقاد فيه حيث تتكون لدى الفرد ذخيرة من القيم المختلفة.
6- مستوى السلوك القيمي:
وهو أعلى مستويات المجال الوجداني، وفيه ينتج سلوك الفرد وطبيعة شخصيته وفلسفته في الحياة، ويصعب قياس هذا المستوى موضوعيا، ولا يمكن الحكم عليه في درس واحد أو عدة دروس فهو حصاد لكل المؤثرات التعليمية والاقتصادية والاجتماعية والسياسية داخل المدرسة




صياغة الأهداف السلوكية في المستوى المعرفي
مستويات الأهداف وصف السلوك أفعال النشاط السلوكي
التذكر - يعرف المصطلحات الشائعة
- بعرف حقائق معينة خصوصية
- يعرف الطرق والخطوات
- يعرف المفاهيم الأساسية
- يعرف المبادئ والأسس -يعرف - يصف - يحدد - يسمي - يعدد - يقابل - ينسب - يخطط - يضع فقرات - يختار - يعين
الفهم - يستوعب الحقائق والأسس
- يفسر المواد اللفظية
- يفسر الخرائط والرسوم البيانية
- يترجم المواد اللفظية إلى رموز ومعادلات
- يقدر النتائج المتضمنة
- يستخلص الطرق والخطوات -يستوعب - يحول - يميز - يضع - يصمم - يمثل - يعرف - يعيد صياغة - يعيد كتابة - يلخص - يتنبأ - يترجم - يستخلص
التطبيق - يطبق المفاهيم والأسس على مواقف معينة
- يطبق القوانين والنظريات على مواقف معينة
- يحلل مشكلات رياضية
- ينشئ خرائط ورسوم بيانية
- يعرض الاستخدام الصحيح لطريقة أو خطوات تنفيذها - يغير - يعدل - يعرض - يكتشف - يعالج - يجرب - ينتج - يربط - يحل - يستخدم - ينشئ - يطبق
التحليل - يتعرف على افتراضات وادعاءات غير مدرجة
- يتعرف على أفكار ومعتقدات خاطئة
- يميز بين الحقائق والاستدلالات
- يقدم البيانات ذات الصلة
- يحلل البناء والتنظيم للعمل -يفكك - يفرق - يسمي - يخطط - يميز - يتعرف - يحدد - يوضح - يعرف - يشير - يستخرج - يربط - يختار - يفصل - يقسم - يجزئ
التركيب - يكتب موضوعا جيدا منظما
- يعطي صياغة جيدة منظمة
- يكتب قصة قصيرة مشوقة أو شعرا أو نثرا
- يفترض خطة أو خطوات لتجربة
- يكامل بيت تعلم عدة موضوعات في خطة لحل مشكلة
- صياغة شكل جديد للأفكار أو الأدوات يصنف - يربط - يؤلف - يشكل - يعمر - ينمي - يصمم - يشرح - يحث - ينتج - يعدل - ينظم - يخطط - يعيد تنظيم - يهذب - يصقل - يعيد كتابة - يلخص - يقص - يكتب
التقويم - يحكم بين الاتساق النظري والمكتوب
- يحكم على كفاية الخلاصات والاستنتاجات
- يحكم على الأعمال في ضوء الأدلة الذاتية
- يحكم على الأعمال في ضوء المعايير الخارجية - يوازن - يضمن - يقابل - يعاير - يميز - ينقد - يصف - يركز - يشرح - يثبت - يبرهن - يحقق - يربط - يلخص - يدعم






تنظيمات المناهج



كثر الجدل حول تنظيم المنهج وتعددت المدارس حول تقسيماته وأنواعه. مما يجعل المتتبع يجد أنواعا مختلفة من المناهج. فهناك من ينادي بتنظيم المناهج على أساس المواد الدراسية والمحتوى التعليمي، وهناك من يرى أن تنظيمها يجب أن يكون على أساس النشاط وتفاعل المتعلم مع الموقف التعليمي متخذا من أسلوب حل المشكلات منهجا للتنظيم. وفريق ثالث يرى أن تنظم المناهج على الأساس المحوري وجعل المحتوى التعليمي يدور حول قضية محددة تشكل نقطة انطلاق، وتكون بذلك المادة الدراسية تتمحور حول هذه القضية. وبرغم هذه التقسيمات فإن المناهج تتداخل مع بعضها البعض ولا يمتلك أي منها تفرداً كاملاً في محتوياته وتنظيماته.

معايير تنظيم محتوى المنهج:
لم يعد تنظيم المناهج من أجل تحقيق أهداف التربية أمرا يمكن تركه للصدفة أو الأهواء الشخصية. بل أصبح ذلك عملا منظما تحكمه معايير علمية. والمعايير التي تحكم تنظيمات المناهج هي:
1- مراعاة الاستمرار في الخبرة، حيث أن التعلم عملية نمو والنمو عملية مستمرة. لذا فالتنظيم الجيد للمنهج هو الذي يساعد على النمو. ولك يتحقق النمو لابد من توفر عنصر الاستمرار في اكتساب الخبرات.
2- مراعاة التتابع في الخبرة، والمقصود بالتتابع هو أن تكون الخبرة الحالية التي يكتسبها المتعلم مبنية على أساس الخبرات السابقة، وان تكون هذه الخبرة أساسا لخبرات لاحقة.
3- مراعاة التكامل في الخبرة، والتكامل في الخبرة يعني وحدتها. وقد أثبتت الدراسات أن التعلم يكون ذا معنى عندما يتعامل المتعلم مع الموقف التعليمي ككل بحيث يستطيع أن يرى الوحدة فيما يتعلمه.
4- يجب تنسيق جهود المدرسين للحصول على أكبر قدر من العائد في التعليم.
5- يجب أن يساعد التنظيم على إعطاء المتعلمين يوما دراسيا متوازنا ويتيح لهم ممارسة أنواع مختلفة ومتنوعة من النشاط.
6- يجب أن يكون التنظيم مرنا بحيث يسمح بمشاركة المتعلمين في تخطيط الخبرات التعليمية وتحديد أنواع الأنشطة المختلفة التي ستستخدم في تحقيق أهداف التربية.










منهج المواد الدراسية


ويعد منهج المواد الدراسية من أقدم أنواع المناهج وأكثرها انتشارا. ويرجع اصل هذا المنهج إلى ما سارت عليه مدارس الإغريق قديماً بتقديمها لما أسمته بالفنون السبعة الحرة والتي تمثلها الثلاثيات والرباعيات. حيث تمثل الثلاثيات فنون الكلام وهي النحو والمنطق والبلاغة. وقد استمدت هذه الفنون أساسها من الحياة اليومية حينذاك غذ كانت المناقشات العامة هي الوسيلة الوحيدة في إدارة الأمور الخاصة. أما الرباعيات وهي القسم الثاني من المنهج العقلي وتتكون من الحساب والهندسة والفلك والموسيقى. حيث ينظر إلى الرياضيات باعتبارها وسيلة لشحذ الذهن وزيادة ذكاء الإنسان. أما الفلك فكانت أهميته تتصل بعرفة الوقت وتحديد فصول السنة. وقد اتسع مجالا الثلاثيات حديثاً فشمل مادتي التاريخ ولأدب. بينما اتسع مجال الرباعيات فشمل الجبر وحساب المثلثات والجغرافيا والنبات والحيوان والطبيعة والكيمياء …. وازدادت المواد الدراسية بصورة هائلة مؤخراً. ويتضمن منهج المواد الدراسية تنظيماً للمعرفة في شكل مواد دراسية ينفصل بعضها عن الآخر حيث يدرس التاريخ مثلا بمعزل عن الجغرافيا.

خصائص منهج المواد الدراسية:
تأسست مناهج المواد الدراسية على أهداف محددة تسعى إلى إعداد الناشئة في مجالات معرفية محددة، لتكون المعرفة هي الغاية. وتتحدد المجلات المعرفية فيما يلي:
1- الإلمام بالعالم الفيزيقي والبيولوجي والقوى التي تؤثر في بنية الإنسان وتوجه سلوكه.
2- الإلمام بالتاريخ والدراسات الاجتماعية.
3- الفلسفات الأساسية والتزاماتها والأديان وأعلام الفكر الإنساني، لأنها تؤثر في الصراعات الأيدلوجية مما يؤدي إلى الصراعات المادية.
ويقوم جوهر تنظيم منهج المواد الدراسية على مبدأ أن محتوى وخبرات التعلم تكون مقسمة ومنظمة على أساس مجلات معرفية منفصلة ومختلفة. ويتصف منهج المواد الدراسية بالخصائص التالية:

1- المحتوى:
حيث يهتم هذا المنهج بالمواد التعليمية على أساس قيمتها في تنمية جانب معين من شخصية المتعلم. ولقد عززت النظرة الاتجاه لوضع اكبر عدد ممكن من المواد داخل المنهج التعليمي اعتقادا إنها تساهم في بناء شخصية المتعلم. وقد أثبت علم النفس الحديث خطأ هذه النظرة.

2- الطريقة:
الإلقاء والعرض هي الطريقة الرئيسية في التدريس، وهذه الطريقة تعتمد على نقل الحقائق المعارف والمعلومات من الماضي إلى الأجيال الحالية واللاحقة باستخدام أسلوب العرض والتسميع. وبذلك يكون المعلم مصدر المعلومات وتكون المادة الدراسية غاية في حد ذاتها والكتاب المدرسي هو المصدر الأساسي للتعلم والوسيلة الوحيدة.


3- التطابق:
يفترض منهج المواد الدراسية أن جميع المتعلمين يمكنهم أن يتعلموا كل ما يحدد لهم، حيث أن قدراتهم واحدة وحاجاتهم واحدة واستعداداتهم ورغباتهم وميولهم واحدة رغم اختلاف ظروفهم وبيئاتهم. ولقد أثبت علم النفس الحديث خطأ هذه النظرة وضررها.

4- البساطة:
يلقى منهج المواد الدراسية تأييدا كبيرا وقبولا من الكثير من المعلمين لأنه الأسلوب الأسهل في تخطيط المناهج وبنائها وكيفية تقويمها. ولقد تعود المعلمون هذا النمط من المناهج حيث تلقوا تعليمهم به وتدربوا عليه أثناء إعدادهم حتى صار مألوفا لديهم.

5- التقويم:
إن الغاية القصوى من هذا التنظيم المنهجي هي إتقان المعارف واستيعابها وحفظ المادة التعليمية وتسميعها، وبذلك تكون وظيفة المعلم الأساسية هي إيجاد الطرق الأفضل لتحقيق هذه الغاية وتكون الامتحانات الأداة الأنجح والمعيار الوحيد المباشر لقياس إتقان المتعلم للمادة.

أنواع منهج المواد الدراسية:
ينقسم منهج المواد إلى ثلاثة أنواع رئيسية وذلك حسب التطور الذي حدث لها والتحسينات التي أجريت عليه. وهذه الأنواع هي:

1- منهج المواد الدراسية المنفصلة:
يعتبر تنظيم المنهج حول مجموعة من المواد الدراسية من أكثر أنواع المناهج شيوعا، إذ يعتبر تنظيما منطقيا سهلا للتراث الاجتماعي للجنس البشري. ويشترك في وضعه مجموعة من الخبراء والمختصين. وكلما استجدت معارف جديدة أمكن ضمها إلى المواد السابقة . ومتى نظمت المواد الدراسية المختلفة أصبحت الجوهر الذي يدور حوله خبرات المتعلمين. وعادة ما يقوم التربويون بتحديد المدى الذي يجب أن تصل خبرة المتعلم ليصبح ملما بالمادة المعينة ولتسهيل هذه العملية يقوم منظمو المناهج بوضع الكتب الدراسية اللازمة والمحددة لتلك الخبرة.

2- منهج المواد الدراسية المترابطة:
يتميز هذه المنهج بربط لمادتين أو أكثر من الإبقاء على الحواجز الفاصلة بين المواد. فمثلا يمكن تدريس جغرافية السودان في ذات الوقت الذي ندرس فيه تاريخ السودان مع الربط بين المادتين ويمكن أن يتم الربط بين التاريخ والأدب كتدريس تاريخ الدولة العباسية ودراسة الأدب العباسي. ويتوقف مدى ارتباط المواد المختلفة بعضها ببعض على العلاقات المتوفرة بينها بجانب مدى إلمام المعلم بتلك المواد وبما يقوم بينها من علاقة. وينظر إلى هذا المنهج باعتباره مؤديا إلى تكامل المعرفة حيث يرى المتعلم العلاقة بين تلك المواد مما يقلل من تجزئة المعرفة.

3- منهج المجالات الواسعة:
وهو تعديل آخر لمنهج المواد، حيث انه لا يعمل على إزالة الحدود الفاصلة بين المواد التقليدية بصورة كبيرة ولكنه يحاول أن يجمع المعارف والمفاهيم التي يمكن اشتقاقها من المواد الأساسية في صورة تنظيم واسع لهذه المواد. أـو إنه يحاول مزج محتويات مواد دراسية متشابهة مع بعضها البعض. فمثلا يمكن أن تدرس مادة الأحياء في محاولة لجمع المعرف والمفاهيم والمبادئ التي تتضمنها علوم النبات والفسيولوجيا.. وعلم الحيوان والتشريح والبكترولجي . أما مادة العلوم العامة فهي محاولة لجمع مواد الطبيعة والكيمياء والجيولوجيا والفلك ودمج علوم الاجتماع والتاريخ والجغرافيا والعلوم السياسية لمادة العلوم الاجتماعية وهكذا حتى تتسع دائرة مجموعات المواد وتتحد فى المفهوم الأساسي المشترك بين المواد.

مزايا منهج المواد الدراسية:
يتميز منهج المواد الدراسية بجملة من الميزات تجعله المنهج الأكثر شيوعا واستمرارا ومن أهم هذه المزايا:
1- أن منهج المواد الدراسية طريقة منطقية فعالة لتنظيم التعلم، ولتوضيح وترتيب المعارف وتنظيم الحقائق في كل مادة تنظيما منطقيا.
2- إن عملية تخطيط منهج المواد الدراسية وتنفيذه عملية بسيطة وسهلة، وهذا النوع من المناهج لا يتطلب الكثير من الوقت والجهد الذي تحتاجه الأنواع الأخرى من المناهج.
3- من السهل إعداد المعلمين لهذا النوع من المناهج وسهولة إعداد محتويات المنهج واختيار مواده.
4- من السهل تقويم البرنامج التعليمي الذي يعتمده منهج المواد الدراسية لأن التقويم يقتصر فيه على إجراء اختبارات تحصيلية تراعي مستوى المتعلمين ومحتوى الكتاب المقرر.
5- يتناسب منهج المواد الدراسية مع أنظمة القبول في التعليم الجامعي والعالي، فالكليات تحدد القبول على أساس اجتياز الطلاب عددا معينا من المواد الدراسية على مستوى معين من التحصيل.

عيوب منهج المواد الدراسية:
رغم المزايا التي ذكرناها سابقا فإن منهج المواد الدراسية له العديد من العيوب والمثالب التي يمكن تلخيصها فيما يلي:
1- لا يهتم منهج المواد بالمشكلات الاجتماعية السائدة، ولا يواكب عملية التطوير المستمرة التي يحتاجها المجتمع.
2- لا يتفق الترتيب المنطقي لمنهج المواد مع الواقع النفسي للمتعلم، ولا يراعي ميول ورغبات المتعلم. كما لا يراعي الفروق الفردية بين المتعلمين، حيث الهدف الرئيسي للمتعلمين هو النجاح في الامتحان.
3- يركز منهج المواد على النضج العقلي لدى المتعلمين وإهمال الجوانب الأخرى في تكامل شخصياتهم من حيث النمو الجسمي والعقلي والوجداني والاجتماعي.
4- الهدف الأساسي لمنهج المواد هو الاهتمام بالتحصيل عن طريق حفظ المعلومات وغتقانها وتخزينها للامتحان.
5- لا يهتم منهج المواد الدراسية المنفصلة بالطرق والأساليب التي تنمي عادات التفكير السليم باستخدام المنهج العلمي في حل المشكلات وتكوين المعرفة الشاملة.
6- لا يقوم منهج المواد على أسس علمية حيث يعتمد على نظرية الملكات العقلية التي يتقول بأن عقل الإنسان يحوي عددا من القوى العقلية وكل مادة دراسية تختص بتدريب إحدى هذه الملكات العقلية.


منهج النشاط

لقد نشأ منهج النشاط أولا في المدرسة التجريبية التي أقامها جون ديوي وألحقها بكلية التربية بجامعة شيكاغو عام 1896. وقد قام هذا المنهج عند ديوي على أربعة دوافع رئيسية هي:
1- الدافع الاجتماعي الذي يظهر في رغبة الطفل في مشاركة خبراته مع من حوله ( رغبة المتعلم في مشاركة الآخرين خبراتهم).
2- الدافع الإنشائي أو البنائي الذي يظهر في اللعب والحركات الإيقاعية أو اللعب الإيهامي. وفي تشكيل بعض المواد الخام في عمل أشياء مفيدة ( أي رغبة المتعلم في تكوين أشياء نافعة من مواد خام).
3- الدافع التجريبي أو البحثي الذي يظهر في ميل الطفل لعمل أشياء لمجرد ما يحدث نتيجة لذلك مثل حل وتركيب بعض الألعاب ( أي رغبة المتعلم في معرفة ما يحدث نتيجة لعمله).
4- الدافع التعبيري أو الفني الذي يظهر في التعبير بأسلوب دقيق وسليم سواء أن كان ذلك التعبير لغويا أو فنيا ( رغبة المتعلم في التعبير عن ميوله الإنشائية)
ويقوم مفهوم منهج النشاط على المبدأ القائل بأن الخبرة الشخصية أو المباشرة تتمثل في الممارسة الفعلية لألوان النشاط المرغوب فيه. ولقد سمي هذا النوع من المناهج بمنهج النشاط لنه يوجه كل عنايته إلى نشاط المتعلمين الذاتي وما يتضمنه هذا النشاط من مرور المتعلم بخبرات تربوية متنوعة تؤدي إلى تعلمه تعلما سليما ,إلى نموه نموا متكاملاً. فمنهج النشاط هو ذلك المنهج المتمركز حول المتعلم، ويعتمد على تلبية حاجاته وميوله الحقيقية. ويركز منهج النشاط على ما يلي:
1- الملاحظة: كملاحظة حياة النبات والحيوان والناس والأرض والسماء وملاحظة الصناعات المحلية والأنشطة المختلفة.
2- اللعب: ويشمل الأنواع المختلفة من الألعاب والتمرينات البدنية والرياضية.
3- القصص: وتشمل القراءة ورواية الحكاوي والقصص والتمثيل والغناء ودراسة الرسوم والصور واللغات.
4- العمل اليدوي: ويشمل ذلك عمل أشياء نافعة ومفيدة.

خصائص منهج النشاط:
منهج النشاط لا يقتصر على مرحلة تعليمية محددة، فطبيعة منهج النشاط وتكوينه وطريقة إعداده اختيار محتواه يصلح لجميع المراحل الدراسية. ولكن تختلف أهدافه أساليبه باختلاف المراحل الدراسية وباختلاف الإمكانات المتاحة بالمدرسة والبيئة المحيطة. ويحتاج منهج النشاط إلى معلم كفء ومعد إعدادا مهنيا سليما ومتحمس لنشاط المتعلمين ويستمع إليهم ويستمتع بالعمل معهم، ويعرف كيف يكتشف ميولهم وحاجاتهم وقدراتهم واستعداداتهم ويوجهها التوجيه السليم ويختار الأنشطة التي تناسبهم.
ويمكن تحديد أهم خصائص منهج النشاط فيما يلي:
1- الميول:
تعتمد عملية التعلم على ما لدى المتعلمين من ميول، حيث يتم على أساسها اتخاذ قرارات بشأن ما ستتم دراسته. وتعتبر الميول نقطة البداية في منهج النشاط. إذ لابد في البداية من تحديد ميول المتعلمين والتأكد من أنها ميول حقيقية وليست مجرد ميل طارئ وقتي. حيث أن الاعتماد على الميول الحقيقية تؤدي إلى المشاركة الفعالة والإيجابية في المواقف التعليمية.

2- المشاركة:
يتم الحصول إلى المعرفة في منهج النشاط من عمل ومشاركة وإيجابية في المواقف التعليمية لتحقيق أهداف واضحة يتبناها المعلم. وبذلك فالمعرفة شئ مهم بالنسبة لمنهج النشاط، حيث يستهدف هذا المنهج إكساب المتعلمين خبرات متكاملة. ولا تتكامل الخبرات ما لم تتوافر لدى المتعلم المعارف والمعلومات والأفكار والنظريات الخاصة بتلك الخبرة المراد تعلمها.

3- التكامل:
لا يعترف منهج النشاط بالفصل بين المواد الدراسية ولكنه يؤكد اتصالها وتكاملها مما يدعم فكرة وحدة المعرفة. فأساس تنظيم منهج النشاط هو القيام بنشاط ما ومن ثم فالقيام بهذا النشاط يتطلب تعلم بعض المعارف أو بعض المهارات الأساسية في جانب ما بغض النظر عن الفصل بين مجالات المعرفة. فدراسة موضوع الماء مثلا يتطلب الحصول على معارف متنوعة من عدة مجالات علمية مثل العلوم والجغرافيا والاقتصاد والرياضيات والزراعة وغيرها.

4- التخطيط:
لا يقوم المتخصصون والمعلمون وخبراء المناهج بالتخطيط المسبق لخبرات منهج النشاط، وذلك لأن منهج النشاط يعتمد على النشاط التلقائي للمتعلم الذي يعتمد على الاختلافات في الميول من فرد لآخر ومن بيئة لأخرى ومن إطار ثقافي لآخر. ولذلك فليس من السهل أن يحدد الخبراء والمعلمون والمتخصصون ميول المتعلمين واختيار مجالات وأنواع النشاط بناء عليها. ولذا فإن منهج النشاط لا يخطط مقدماً. ولكن يتم تخطيطه في بداية العام الدراسي ووفي الميدان ومن خلال العمل المشترك بين المعلم وطلابه أو تلاميذه وبمساعدة الخبراء والمختصين.

5- الجماعية:
يتم العمل في منهج النشاط منذ بداية وحتى نهايته بصورة جماعية. فما يقوم به المعلمون والمتعلمون من تحديد لمجالات النشاط وأهدافها وطرق وأساليب الحصول على المعارف وتوزيع العمل، كل ذلك يعتمد على العمل الجماعي والتخطيط المشترك. وهذا يعبر عن فكرة إيجابية المتعلم وفاعليته ومشاركته في منهج النشاط، واكتساب مهارات واتجاهات مهمة للغاية مثل كيفية العمل ضمن فريق، وكيفية التخطيط والاتصال والتعامل مع الآخرين واحترام الرأي الآخر وتقبل النقد البن

6- الطريقة:
تعتمد طريقة التدريس في منهج النشاط على أسلوب حل المشكلات، وبما أن المتعلم هو محور أي موقف تعليمي، وبذلك فإن الفعالية والإيجابية لدى المتعلم تعني إحساس المتعلم بمشكلة معينة تلح على تفكيره. ومعنى ذلك أن مثل هذه المواقف تساعد المتعلم على تعلم كيفية التفكير، الأمر الذي يعد أكثر الأهداف التربوية أهمية.


الأساليب المستخدمة في منهج النشاط:
من الأساليب المستخدمة في منهج النشاط: أسلوب حل المشكلات وطريقة المشروع ويمكن أن نفصلها فيما يلي:

أسلوب حل المشكلات:
يواجه المتعلمون أثناء عملهم الكثير من المشكلات التي تتطلب منهم كفاءة علمية عالية ودراية كافية بالأسلوب العلمي في حل المشكلات. فالتعليم عن طريق حل المشكلات يجب أن يكون أول هدف من أهداف التعليم. وتقوم طريقة حل المشكلات على أن التعلم الجيد يقوم على وجود مشكلة تهم المتعلم وتتصل بحياته وحاجاته فتدفعه إلى القيام بنشاط معين للوصول إلى حل لهذه المشكلة. وتتمثل خطوات أسلوب حل المشكلات كما يرى جون ديوي في الخطوات التالية:
أ‌- الشعور أو الإحساس بالمشكلة، أي الإحساس بقضية تتحدى عقل المتعلم.
ب‌- تحديد المشكلة وهي القضية العقلية التي يدور حولها المتعلم.
ج- صياغة الفروض وهي تخمينات أولية أو إجابات مبدئية تحت الاختيار.
د- اختبار الفروض، أي تحليل البيانات والأدلة.
و- قبول الفروض أو رفضها أي الوصول إلى النتائج.

طريقة المشروع:
طريقة المشروع ابتكرها وليم كليباترك ليضع برنامج النشاط موضع التنفيذ بطريقة علمية في عام 1918م. ويعرف المشروع بأنه موقف تعليمي تتوافر فيه عدة اعتبارات منها:
1- وجود مشكلة تنبع من ميول المتعلمين عن طريق الإحساس بها مباشرة أو عن طرق الإثارة والتنبيه.
2- وجود هدف واضح في أذهان المتعلمين.
3- القيام بنشاط عقلي وجسمي واجتماعي يساعد في حل المشكلة.
4- وجود خطة تنظم هذا النشاط يتصف بالمرونة مع إمكانية التنفيذ
5- مجال التعلم غير قاصر على حجرة الدراسة بل يمتد لخارجها.

خطوات تنفيذ المشروع:
يمر المشروع بالخطوات التالية:
1- اختيار المشروع:
ويعني ذلك تحديد المشكلة التي يدور حولها التعلم. ويجب أن يكون المشروع:
- متفقا مع ميول المتعلمين ومحققا لأغراضهم ومعالجا لناحية هامة في حياتهم وأن يحل مشكلة تهمهم.
- مفيدا لنمو المتعلمين الجسمي والعقلي والاجتماعي والانفعالي والجمالي ومتنوعا ومتزنا في محتواه.
- مؤديا إلى خبرات متعددة ومتكاملة الجوانب ومراعيا لظروف المدرسة والمتعلمين وإمكانات العمل.


2- وضع الخطة:
وتشمل تحديد الطريقة التي يتم بها التعلم ويجب أن تراعي الخطة الإمكانات المادية والبشرية المتوفرة، توزيع العمل والمسئوليات على المتعلمين، كما يجب أن تكون جميع المصادر والمعلومات واضحة لجميع المتعلمين.

3- تنفيذ الخطة:
وتمثل الجانب التطبيقي ويجب عند تنفيذ الخطة التأكد من: اختيار المكان والزمان المناسبين للعمل، وجود الموارد والأدوات اللازمة، ضرورة قيام المتعلمين بجميع مراحل التنفيذ، معرفة كل فرد لدوره ومسئولياته، دور المعلم يتمثل في التوجيه والمساعدة والتدخل عند الضرورة فقط.

4- التقويم:
وهو المرحلة النهائية في المشروع ويتضمن:
- التقويم المرحلي: ويتعلق بمتابعة كل مرحلة وخطوة في حينها.
- التقويم الشمولي: ويتعلق بالمتابعة النهائية عند استكمال المشروع.

مزايا منهج النشاط:
يعتبر منهج النشاط ثورة على المناهج التقليدية، إذ يقوم أساسا على المتعلم ذاته ويتخذ منه محورا للعملية التعليمية من حيث الاهتمام بميوله وحاجاته. ومن أهم مزايا منهج النشاط:
1- الاعتماد على الأساس النفسي للمتعلم، حيث يعطي الاهتمام الأول لأغراض المتعلم ميوله وحاجاته.
2- إتاحة الفرصة للمتعلم للاتصال المباشر بالخبرات الحياتية من خلال الاهتمام بالمواقف الحقيقية التي تواجه المتعلم في حياته.
3- التكامل في التعلم حيث الاهتمام بحل المشكلات وإكساب المتعلم المعارف والمهارات واستخدام مواد دراسية من مجالات معرفية مختلفة ومتنوعة.
4- يساعد منهج النشاط على ربط المواد الدراسية ربطا ملموسا إذ يجمع المتعلم المعارف والمعلومات من مختلف المواد ويربطون بينها بحيث تحقق أهداف النشاط.
5- يساعد منهج النشاط المتعلمين على مواجهة المشكلات والصعوبات وتحمل المسئوليات والصبر وتنمية الثقة بالنفس وحب النظام وممارسة الحياة الاجتماعية واحترام رأي الآخرين.
6- يشجع منهج النشاط المتعلمين على التعرف على المهنة التي يشعرون بالميل لها أكثر وممارستها في المستوى الذي يستطيعونه.
7- تنمية القدرة على الابتكار والإتقان.
8- يتميز هذا المنهج بالحركة والنشاط داخل الصف الدراسي وخارجه.






عيوب منهج النشاط:
بالرغم من المزايا العديدة لمنهج النشاط لم يسلم هو الآخر من النقد، ومن أهم مثالبه أو عيوبه والصعوبات التي تواجه ما يلي:
1- من الصعب تحديد الميول والحاجات والمشكلات الحقيقية للمتعلمين.
2- لا يساعد هذا المنهج على إتقان المواد الدراسية.
3- يهمل هذا المنهج الماضي والمستقبل ويركز على الحاضر.
4- يصعب تنفيذ هذا المنهج في مدارسنا بشكلها الراهن وبالمعلمين غير المعدين إعدادا كافيا لتنفيذه
5- نقص الأدوات والأجهزة والمعدات والمعينات اللازمة لممارسة النشاط.
6- نقص الوعي بأهمية النشاط في العملية التعليمية.


































المنهج المحوري


واجه منهج المواد الدراسية انتقادات عديدة من أهمها التركيز على المادة الدراسية أكثر من الاهتمام بحاجات وميول المتعلمين الحقيقية وبدون اهتمام بالحياة الواقعية. ونتيجة لهذا القصور الواضح في مناهج المواد الدراسية ظهر توجه جدي إلى تنظيم منهجي يراعي الربط بين مناحي الحياة المختلفة، ويراعي التعاون بين المعلم والمتعلمين ويجعل من المشكلات الفردية والجماعية أساسا للتعليم.
ويعتبر المنهج المحوري أحد المحاولات الجادة لعلاج عيوب مناهج المواد الدراسية التقليدية. ويدل المحور على موضوع في مادة تعليمية معينة تدور حوله دراسات من مواد مختلفة مثل الهواء أو التلوث. والمنهج المحوري هو شكل من أشكال تنظيم الخبرات التعليمية يهدف إلى تزويد جميع المتعلمين بقدر مشترك من المعارف والمهارات التي يحتاجون إليها لمواجهة متطلبات الحياة، كما يؤمن في الوقت نفسه الخبرات الشخصية اللازمة لكل فرد كي يحقق أقصى درجة من النمو بالقدر الذي تمكنه قدراته واستعداداته وميوله الخاصة. وللمنهج المحوري من خلال هذا التعريف جانبان:
1- جانب عام: ويتضمن دراسة مهارات ومعارف عامة يتابعها كافة الطلاب.
2- جانب خاص: ويشمل وحدات تعليمية تتصل بميول واتجاهات وقدرات القائمة على الفروق الفردية بين المتعلمين.
وبهذا يكون المنهج المحوري:
1- مجموعة من أوجه نشاط مترابطة تبنى على ميول المتعلمين أو حاجاتهم المشتركة.
2- مجموعة من أوجه نشاط منظمة حول جانب من الحياة الاجتماعية أو الاقتصادية أو السياسية.
3- مجموعة من القيم الشائعة في المجتمع تتصل بحياة المتعلمين.
4- مجموعة من أوجه نشاط معين يقوم به المتعلمون في بيئتهم المحلية ليقدموا خدمات خاصة تحتاجها بيئتهم.
5- خبرات تربوية أساسية في نمو جميع المتعلمين.
ويسير العمل في المنهج المحوري وفق الأساليب التربوية الحديثة دون التقيد بطريقة تدريس خاصة. إذ لا توجد طريقة واحدة ضرورية له بل فيه أنماط كثيرة من الأساليب تبعا لحاجات المتعلمين وميولهم وقدراتهم ومهاراتهم واستعداداتهم ومستوى نموهم. ويقوم هذا المنهج على أساس:
1- محاور تنطلق من المسئوليات والوظائف التي ينتظر من المتعلم أن يضطلع بها مثل المسئولية الاجتماعية وفهم النظام الاقتصادية والعلاقات الانسانية، والعلاقات الأسرية، تقدير الجمال، التربية البيئية وغيرها.
2- محاور ترتكز على حاجات المتعلمين ومشكلات الحياة سواء كانت ذات طابع شخصي أو طابع اجتماعي أوسع. مثل المشكلات المهنية والصحية والأسرية واستغلال وقت الفراغ وغيرها.

خصائص المنهج المحوري:

1- يعتمد المنهج المحوري كلية على الخبرات المربية وتتوافق طريقة التعليم فيه مع نظريات التعلم الحديثة.
2- يقوم المنهج المحوري على أساس مفهوم سليم للثقافة، إذ يهتم بعموميات وخصوصيات الثقافة معا، كما أنه وثيق الصلة بمشكلات المجتمع.
3- يراعي المنهج المحوري خصائص نمو المتعلمين لأنه يقوم على أساس إشباع حاجاتهم ويساعدهم على حل مشكلاتهم.
4- تستند عملية التقويم في المنهج المحوري إلى أسس وأساليب سليمة، حيث يمثل التقويم جزءا متكاملا مع الدراسة، كما يشترك المتعلم مع المعلم في التقويم، ويشمل التقويم جميع جوانب النمو لدى المتعلم.
5- الاهتمام بأسلوب حل المشكلات والذي يضمن التعاون بين المعلم والمتعلمين في تخطيط الطريق نحو حل تلك المشكلات بدلا من فرض تلك الحلول على المتعلمين.
6- التحرر من تقسيم المعرفة إلى مواد دراسية منفصلة. فالمنهج المحوري ينظم الخبرات التعليمية عادة حول مشكلات أو موضوعات ذات معنى للمتعلمين حيث تستخدم المادة الدراسية لحل المشكلات التي يواجهها المتعلمون.
7- يقوم العمل في المنهج المحوري على أساس التخطيط الجماعي المشترك سواء كان هذا التخطيط بين المعلمين وبعضهم البعض أو بين المعلمين والمتعلمين أو بين المتعلمين وبعضهم البعض.

مراحل تطبيق المنهج المحوري:

يمر المنهج المحوري عند تطبيقه بالخطوات التالية:
1- تحديد مجالات الدراسة:
يتم تحديد مجالات الدراسة في المنهج المحوري بالأسلوب العلمي القائم على التخطيط السليم، حيث تتم الاستفادة من نتائج البحوث والدراسات العلمية حول مشكلات المتعلم ومطالب نموه في المراحل المختلفة. كما تتم دراسة حاجات المجتمع ومشكلاته.

2- توزيع مجالات الدراسة:
بعد تحديد محتوى المنهج المحوري يتم توزيع مجالاته على صفوف الدراسة مع مراعاة مستوى المتعلمين وتحقيق مبدأ ترابط المنهج وتكامله.

3- تنفيذ المنهج المحوري:
يتطلب تنفيذ المنهج المحوري استعدادا من قبل المعلم والمتعلم معا، فلابد من أن تتضح في ذهن المعلم أساسيات كل مجال فيعرف المشكلات الأساسية التي تدور حولها الأهداف التي ينبغي الوصول إليها حتى يستطيع أن يوجه جهوده وجهود طلابه أو تلاميذه نحو تحقيقها.

4- تقويم المنهج المحوري:
بعد عملية التنفيذ لابد من تقويم النتائج التي تم الحصول عليها ومقارنتها مع الأهداف الموضوعة. وينبغي إتاحة الفرصة أمام المتعلمين لتقويم نتائجهم بأنفسهم في ضوء الأهداف التي اشتركوا تحديدها وذلك تحت إشراف المعلم وتوجيهه.


مزايا المنهج المحوري:

1- يتيح المنهج المحوري فرصا لتدريب المتعلمين عمليا على مواجهة مشكلات الحياة، ويتمشى مع محاجاتهم وميولهم ومشكلاتهم ويوفق في ذلك بين مشكلات الفرد وحاجاته ومشكلات المجتمع واحتياجاته.
2- يتخطى المنهج المحوري حدود المواد الدراسية، ويستخدم المادة العلمية في حل المشكلات، ويربط بين المواد العلمية المختلفة ربطا طبيعيا يساعد في تكامل نمو المتعلمين.
3- يساعد المنهج المحوري المتعلمين على تنمية ميولهم الخاصة بدون إهمال تنمية القدرات الضرورية للنجاح في المجتمع. كما يتيح فرصا للتدريب المهني والتدريب على استخدام وقت الفراغ.
4- يهيئ المنهج المحوري اتصالا قويا بين المعلم والمتعلمين، ويعترف بعملية التوجيه كمسئولية هامة من مسئوليات المعلم في أي برنامج تربوي لإعداد النشء لحياة مثمرة.
5- يؤكد المنهج المحوري على ضرورة تعاون المعلمين في وضع خطة لميادين خبرات المتعلمين، ويؤكد على أهمية اشتراك المتعلمين مع المعلمين في تخطيط خبرات تعلمهم ونشاطهم.
6- يدرب المنهج المحوري المتعلمين على العمل الجماعي وينمي لديهم العديد من القدرات والمهارات، ويؤكد على القيم الاجتماعية السليمة ويساعدهم على فهم مجتمعهم الذي يعيشون فيه.
7- تتميز طريقة التدريس فيه بالمرونة والعمل التعاوني والنشاط المتنوع.

عيوب المنهج المحوري:

ورغم المزايا المتعددة للمنهج المحوري إلا أنه هناك بعض الانتقادات التي وجهت إليه والصعوبات التي تواجهه، ومن أهمها ما يلي:
1- لا يستطيع المعلمون تنفيذه بسبب عدم إعدادهم في كليات التربية ودور المعلمين الإعداد الذي يؤهلهم لتدريس البرامج المحورية، حيث يحتاج هذا النوع منت المناهج إلى تدريب خاص.
2- عدم كفاية الأدوات والوسائل اللازمة والمناسبة لتنفيذ المنهج المحوري في المدارس. وضيق حجرات الدراسة على نحو لا يسمح بتطبيق المنهج المحوري.
3- يصعب تطبيق المنهج المحوري في فصول مدارسنا ذات الكثافة العالية والمكتظة.
4- يحتاج تطبيق المنهج المحوري إلى مزيد من الدراسات حتى يمكن تحديد حاجات ومشكلات وميول ومطالب حياة المتعلمين، وذلك ما تفتقر إليه مدارسنا.
5- عدم ارتياح الكثير من المعلمين للمنهج المحوري لأن نشاطهم فيه لا يقتصر على المواد الدراسية التقليدية إنما يتطلب فهما خاصا ومهارة محددة لم يسبق تكوينها في عند إعدادهم.
6- يشكل ترتيب الخبرات وتسلسلها واتصالها بشكل منطقي أهم الصعوبات التي تعترض المنهج المحوري. إذ لا يزال هذا النوع من التنظيم المنهجي من وجهة النظر العملية التطبيقية عاجزا عن تقديم خبرات بصورة منظمة تحقق مبدأي الاستمرار والتتابع.





تقويم المنهج


مفهوم التقويم:

يعرف التقويم بأنه مجموعة الأحكام التي نزن بها جميع جوانب التعلم والتعليم. وتشخيص نقاط القوة والضعف فيه بقصد اقتراح الحلول التي تصحح مسارها. وبالتالي فإن عملية التقويم تتضمن تقدير التغيرات الفردية والجماعية والبحث في العلاقة بين هذه التغيرات وبين العوامل المؤثرة فيها.
وعملية التقويم ليست مرادفا للامتحان، حيث إن الامتحان وسيلة يقاس بها مستوى التعلم في ناحية ما بينما التقويم عملية شاملة، وهي جزء لا يتجزأ من عمليتي التعلم والتعليم يستمر باستمرارها، وتهدف عملية التقويم إلى إعطاء صورة للنمو في جميع النواحي. والامتحان عملية يقوم بها طرف واحد وهو في الغالب المعلم، أما التقويم فهي عملية تعاونية شاملة يشترك فيها كل من له صلة مباشرة أو غير مباشرة بالعملية التعليمية. والامتحان كذلك عملية قياسية تقيس مدى كفاية الفرد في إحدى النواحي، أما التقويم فهو عملية قياسية علاجية فهي لا تعطي الصورة عن الحالة الراهنة فحسب وإنما تكشف عن مواطن الضعف في العملية التربوية وأسبابها وترسم العلاج لها.
والتقويم أعم واشمل من القياس لأن القياس يعطي فكرة جزئية فقط بينما يعطي التقويم صورة صادقة عن جميع المعلومات والبيانات التي لهل علاقة بتقدم المتعلم نحو أهدافه سواء كانت كمية أو كيفية، وسواء كان ذلك عن طريق القياس أو الملاحظة أو التجريب. ويشمل التقويم عمليتي القياس والعلاج معا.

وظائف التقويم:

الهدف الأساسي من التقويم هو تطوير وتحسين المنهج، وبالتالي تطوير وتحسين عملية التعليم والتعلم. ويمكن أن نتبين ذلك من دراسة الوظائف العديدة التي يمكن أن تؤديها عملية التقويم، ويمكن تلخيص وظائف التقويم في الآتي:

وظائف تعليمية:
وتتمثل الوظائف التعليمية في:
- الكشف عن حاجات ومشكلات وقدرات وميول المتعلمين بقصد تكييف المنهج تبعا للنتائج التي تكشف عنها عملية التقويم.
- تحديد ما حصله المتعلمون من نتائج التعلم المقصود وغير المقصود.
- تحديد مدى استفادة المتعلمين مما تعلموه ومقارنة ذلك بالأهداف التي تسعى المدرسة لتحقيقها.
- توجيه عملية التعلم لتسير في مسارها الصحيح والوقوف على مدى نجاح طرق التدريس المعمول بها.



وظائف علاجية وإرشادية:
وتشمل الوظائف العلاجية والإرشادية ما يلي:
- الحصول على ما يلزم من معلومات تسهم في إدخال التغيرات اللازمة والواجبة في المناهج والأنظمة التعليمية.
- الحصول على ما يلزم من معلومات في تقسيم المتعلمين في فئات تبعا لإمكاناتهم وقدراتهم، وبذا يمكن قبولهم في نوع التعليم الذي يناسب كلا منهم وتوجيهم حرفيا ومهنيا.
- الوقوف على مدى كفاية أجهزة المدرسة ووسائلها وتحديد نواحي النقص فيها.
- الحصول على معلومات كافية ووافية وشاملة عن المتعلمين بهدف كتابة تقارير عنهم لأولياء أمورهم.

أسس عملية التقويم:

1- يجب أن يكون التقويم عملية مستمرة، وهذا يعني أن لا يأتي تقويم المتعلم بعد الانتهاء من الدراسة كما هو متبع حاليا في مدارسنا، وإنما يجب أن يكون التقويم عملا ملازما للتدريس منذ بدايته إلى أن نتأكد من تحقق الأهداف. وفائدة استمرار عملية التقويم تتضح في الكشف عن نواحي القصور التي قد تظهر في المنهج أثناء تطبيقه وذلك قبل استفحالها.
2- يجب أن يكون التقويم عملية شاملة لكل أهداف المنهج، بحيث يشمل ذلك كل جوانب النمو لدى المتعلم. وأن لا يقتصر التقويم على ما حصله المتعلم من معلومات فحسب دون الاهتمام ببقية الجوانب المكونة للخبرة من مهارات واتجاهات وقيم وميول وطرق تفكير وغيرها. والشمول لا يعني الاهتمام بالمتعلم فقط وإنما يشمل ذلك كل العوامل المؤثرة في تحقيق أهداف المنهج والتي تتمثل في المعلم والمتعلم، طرق التدريس، المدرسة وإمكاناتها المادية والبشرية، المقررات الدراسية وغيرها.
3- كما يجب أن يكون التقويم عملية متكاملة مع عملية التدريس لتكون مستمرة طول مدة دراسة المتعلم.
4- يجب أن يقوم التقويم على أساس حرية التفكير لكل من المعلم والمتعلم ولكل المشتركين فيه، حيث إنه عملية تعاونية يشترك فيها المعلم والمتعلم والموجه ومدير المدرسة وولي الأمر.
5- يجب أن يراعى في التقويم الفروق الفردية بين المتعلمين.
6- يجب أن يكون التقويم على أساس علمي بحيث يراعي الآتي:
- الصدق: ووسيلة القياس الصادقة هي التي تقيس بالفعل الشيء المراد قياسه دون أن تتأثر النتائج بعوامل أخرى غير النواحي المطلوب قياسها في هذا المجال.
- الثبات: ويعني أن تعطي وسيلة القياس نفس النتائج عند تكرار استخدامها أو استخدام صورة مكافئة لها بعد فترة زمنية معقولة.
- الموضوعية: وتعني عدم تأثر نتائج الاختبار بالعوامل الشخصية للمصحح.
- التنوع: ويعني استخدام مجموعة من وسائل التقويم التي يكمل بعضها البعض.
- مراعاة المستوى: يجب أن تناسب وسائل التقويم المستخدمة مستوى المتعلمين.
- التمييز: وهو أن يساعد التقويم على إظهار الفروق الفردية بين المتعلمين.
- القابلية للتحليل: يجب أن تكون النتائج قابلة للتنظيم والتحليل حتى يسهل كشف العلاقات بينها وفهم مغزاها واستخلاص النتائج منها مما يساعد في إصدار أحكام سليمة.

مجالات تقويم المنهج:

يرتبط تقويم المنهج بالعوامل الكثيرة التي تؤثر في عملية التعليم والتعلم، والتقويم الشامل للمنهج يتطلب التعرف على هذه العوامل وعلى كيفية تقدير أثرها بالنسبة لمدى كفاءة المنهج في تحقيق أهدافه. وتشمل مجالات تقويم المنهج ما يلي:

1- تقويم نمو المتعلم:
يجب تقويم نمو المتعلم باعتبار أن هذا النمو هو هدف التربية، وتظهر آثار نمو المتعلم في جوانب متعددة مثل:
- النمو الجسمي والعقلي السليم، والتكيف الشخصي والاجتماعي.
- اكتساب المعلومات المهارات وطرق التفكير والاتجاهات والميول والقيم المرغوبة.

2- تقويم البرنامج الدراسي:
يجب تقويم البرنامج الدراسي باعتباره وسيلة من وسائل إحداث النمو المرغوب فيه لدى المتعلمين، وذلك من حيث طبيعة الخبرات التي يتضمنها المحتوى الدراسي، وطريقة تنظيم هذا المحتوى.
3- تقويم المعلم:
لابد من تقويم المعلم باعتباره العامل المساعد في إحداث وتنشيط التفاعل بين المتعلم والخبرات التعليمية. ويتضمن تقويم المعلم الاهتمام بصفاته الشخصية والمنية وقدرته على أداء دوره بنجاح.

4- تقويم المدرسة:
يجب كذل تقويم المدرسة باعتبارها المؤسسة التي عليها أن تهيئ الظروف المناسبة لنمو المتعلمين، وذلك من حيث توفير الإمكانات المادية والبشرية اللازمة. وتوفير الجو النفسي والتربوي واللازم للعمل المنتج سواء كان ذلك بالنسبة للمتعلمين وللعاملين بالمدرسة.

5- تقويم أثر المنهج في المجتمع:
لابد كذلك من تقويم أثر المنهج في البيئة والمجتمع باعتباره المصب الذي تظهر فيه آثار المنهج المدرسي بصورة مباشرة أو غير مباشرة. ويتضمن ذلك تقويم كفاءة الخريجين في عملهم، وقدراتهم على التكيف مع الحياة والاستجابة لحاجات ومتطلبات المجتمع.

المشاركون في عملية التقويم:

لكل من المعلم والمتعلم ومدير المدرسة والموجه وولي الأمر دوره في عملية التقويم وذلك على النحو التالي:
1- المعلم: وذلك عن طريق الاختبارات التي يجريها على المتعلمين، وعن طريق ملاحظتهم وتتبع سلوكهم داخل الصف الدراسي وخارجه.
2- المتعلم: يجب أخذ رأي المتعلم فيما يدرسه من مواد وفيما توفره المدرسة من ألوان النشاط المختلفة، بشرط أن يتعاون مع زملائه في تحقيق ذلك.
3- مدير المدرسة: على مدير المدرسة أن يتولى قياس مدى نجاح وسائل الإدارة والإشراف في تحقيق أهداف المنهج التي سبق تحديدها. وأن يتولى الإشراف على جميع الخبرات التعليمية التي تتم داخل المدرسة وخارجها.
4- الموجه: يجب أن لا يقتصر عمل الموجه على مجرد تقويم كفاءة المعلم في تحقيق العمل المسئول عنه فحسب، بل يجب أن يمتد عمله ليشمل جميع جوانب المنهج الدراسي.
5- ولي الأمر: يجب أن يكون التعاون بين المدرسة وولي الأمر تعاونا إيجابيا لأن ذلك يساعد في الوقوف على مدى نمو سلوك المتعلمين داخل المدرسة وخارجها. ويجب أ، يمتد نشاط مجالس الآباء ليأخذ دورا فعالا في تقويم العمل المدرسي من جميع جوانبه.

الاختبارات:

تستخدم الاختبارات لقياس مدى اكتساب المتعلم للحقائق والمعلومات، واكتساب المعلومات يعني تحصيل المعلومات وفهمها، وفهم المتعلم للمعلومات يتضح في قدرته على إدراك العلاقة بين مجموعة معينة من الحقائق والوصول إلى تعميمات، وتطبيق ما يتعلمه في مواقف أخرى غير التي درسها بالمدرسة، وإجراء المقارنات وشرح الظواهر والأحداث وتفسيرها وإعطاء أحكام مبنية على تحليل المواقف واكتشاف عناصر جديدة في الموقف، وإعادة تنظيم العناصر وتكوين فروض ذات علاقة بمشكلة محددة، والتنبؤ بما يمكن أن يحدث تحت ظروف معينة. ومن صفات الاختبار الجيد أن يحقق مبدأ الصدق والثبات والتمييز والشمول، ويجب أن يكون سهلا من حيث إعداده وتطبيقه وتصحيحه، كما يجب أن يكون زمن تطبيقه وتكليف إعداده مناسباً.

أنواع الاختبارات:

1- من حيث الوظيفة:
تنقسم الاختبارات من حيث وظيفتها إلى:
أ- اختبارات تحصيلية: وهي تقيس ما حصله المتعلم في فترة معينة كالاختبارات الشهرية ونهاية الفصل الدراسي ونهاية العام الدراسي.
ب- اختبارات تشخيصية: وتهدف إلى الوقوف على نقاط الضعف في تحصيل المتعلمين ومحاولة التعرف على أسبابه حتى يمكن وضع خطط العلاج المناسب لها.
ج- اختبارات تدريبية: وتهدف إلى الكشف عن مدى تطور ونمو المهارات التي تعلمها الطلاب والتلاميذ، حيث تجرى هذه الاختبارات مرات عديدة وتتم مقارنة النتائج في هذه الاختبارات.
د- الاختبارات التنبؤية: وتهدف لتحديد مدى تمكن المتعلم من المادة والتنبؤ بمدى التحصيل الدراسي الممكن مستقبلا. وتستخدم في عمليات التوجيه التربوي والمهني وتصنيف المتعلمين





3- من حيث الشكل:
تنقسم الاختبارات من حيث شكلها إلى ثلاثة أنواع رئيسية وهي:

1- الاختبارات الشفهية:
وتتم عن طريق المناقشة وتساعد المعلم على استنتاج المعلومات من طلابه أو نقل ما يريد إليهم.
مزايا الاختبارات الشفهية:
- تتيح فرصة المناقشة داخل الفصل، وعن طريقها يستطيع المعلم الوقوف على تصورات طلابه ويوجههم التوجيه الصحيح.
- تعود المتعلمين على أسلوب المناقشات وآدابها.
عيوب الاختبارات الشفهية:
- الأسئلة فيها لا تكون متكافئة وبعيدة عن الموضوعية لتأثرها بالعنصر الذاتي للمعلم والمتعلم.
- صياغتها غالبا لا تكون دقيقة وبخاصة بالنسبة للمعلمين الجدد وذوي الخبرة القليلة.

2- الاختبارات التقليدية:
ومن ابرز صورها اختبار المقال وهي الأسئلة التي تتطلب إجابات غير قصيرة.
مزايا الاختبارات التقليدية:
- سهولة إعدادها وتطبيقها.
- تعود المتعلمين على تنظيم أفكارهم وترتيبها وعرضها لأنهم يصيغون الإجابات بأسلوبهم الخاص.
عيوب الاختبارات التقليدية:
- لا تغطي جميع أجزاء المنهج، والنجاح فيها قد يعود لعامل الصدفة فقط.
- قد يتعمد واضع الاختبار صياغة أسئلته بغموض فلا يستطيع المتعلم تحديد المطلوب من السؤال.
- لا تقيس قدرة المتعلم على التفكير وإنما تقيس قدرته على الحفظ والتذكر.
- لا تستخدم في توجيه عملية التعلم أو معالجة نواحي الضعف عند المتعلمين، إنما يقتصر دورها على تحديد مركز المتعلم من حيث النجاح أو الرسوب
- التفاوت الكبير في تقديرات المعلمين لإجابات المتعلمين.

3- الاختبارات الموضوعية:
وتهدف الاختبارات الموضوعية إلى التخلص من عيوب الاختبارات التقليدية:
مزايا الاختبارات الموضوعية:
- يتم تصحيحها بطريقة موضوعية مضبوطة، وتكون درجة المتعلم فيها دالة حقيقية لتحصيله.
- يتم تصحيحها بسرعة وذلك يعوض الوقت والجهد الذي يبذل في وضعها.
- تشمل جميع جوانب المنهج ولا يعتمد النجاح فيها على عامل الصدفة.
- تقيس قدرة المتعلم على التفكير.
- تعتمد الإجابات فيها على بنود محددة بدقة فلا تتيح الفرصة للمتعلم للدوران أو اللف أو الإسهاب في إجابات غير مطلوبة.
- تساعد المتعلم على معرفة الخطأ الذي وقع فيه وبالتالي يتحاشى الوقوع في مثله مستقبلا.
عيوب الاختبارات الموضوعية:
- يحتاج إعدادها إلى وقت وجهد كبيرين. ولا يستطيع وضعها إلا معلمين معدين إعدادا علميا وتربويا خاصا ولهم خبرة في ميدان التدريس.
- لا تعطي المتعلم الفرصة لتنظيم أفكاره والتعبير عنها بصورة صحيحة. كما تتيح الفرصة للمتعلم للتخمين أو الغش إذا أمكن.

صور الاختبارات الموضوعية:
1- اختبار التكميل: وفيها يطلب من المتعلم إكمال العبارات الناقصة. مثال:
- ينص قانون نيوتن الثالث على أنه لكل ------- رد فعل مساو له في ------- ومضاد له في -----.
2- اختبار الاختيار من متعدد: وفيها يختار المتعلم الجواب الصحيح من بين عدة خيارات. مثال:
He --------- to school every day.: A. go B. went C. goes
3- اختبار المزاوجة: وفيها يعطى المتعلم مجموعتان من العبارات تكون إحداها إجابات على ما تطلبه العبارات في المجموعة الأخرى أو تكون عبارات مرتبطة بها، ويطلب من المتعلم أن يضع أرقام العبارات في المجموعة الأولى أمام ما يناسبها من الثانية. مثال:

رقم المجموعة (ا) المجموعة (ب) المجموعة (ج)
1 الزبور عيسى عليه السلام
2 الإنجيل موسى عليه السلام
3 التوراة داؤود عليه السلام

4- اختبار الصواب والخطأ: وتعطي للمتعلم عبارات بعضها صحيح وبعضها خطأ ويطلب منه وضع علامة ( ) أمام العبارة الصحيحة وعلامة ( ) أمام العبارة الخاطئة، أو وضع كلمة صواب أو خطأ أو كلمة نعم أو لا…الخ. مثال:
- البرازيل هي أكثر دولا العالم إنتاجا للبترول ( ).
- أكثر دول العالم إنتاجا للأرز هي أكثرها استيرادا له ( ).
5- اختبار الإجابات القصيرة: وفيها تكون الإجابات بكلمة واحدة أو عبارات قصيرة. مثال:
- من هو صاحب كتاب البيان والتبيين؟
- أين ولد البر فسيور عبد الله الطيب عليه رحمة الله؟











المراجع




- إبراهيم محمد عطا(1992). المناهج بين الأصالة والمعاصرة. القاهرة: مكتبة النهضة المصرية.

- الدمرداش سرحان (1981). المناهج المعاصرة. الكويت: مكتبة الفلاح.

- عبد اللطيف فؤاد إبراهيم (1990). المناهج: أسسها وتنظيماتها وتقويم أثرها. القاهرة: مكتبة نهضة مصر.

- محمد هاشم فالوقي (1991). أسس المناهج التربوية. طرابلس: منشورات الجامعة المفتوحة.

- منيرة حسن الصعيدي ( 1981). المنلهج المتكاملة. القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية.

- وهيب سمعان ورشدي لبيب (1966). درسات في المناهج القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية.



