الدور الرسالي لكليات التربية في جامعة دنقلا

الدور الرسالي لكليات التربية في جامعة دنقلا

تقع على كليات التربية مسئولية كبرى وهي إعداد المعلم الذي دوره يعتبر حجر الزاوية في العمل لها والمقوم لمسار العملية التعليمية، حيث يقع عليه عبء تربية الأجيال وتهيئتهم للحياة في المجتمع. لذلك لابد من إعداده وفقا للمواصفات والمعايير ذات الجودة العالية التي تتماشى مع التطور العلمي والتكنولوجي والمعرفي في مجال التأهيل والتدريب المستمر. وذلك حتى ينعكس هذا الإعداد الجيد في صناعة أجيال قادرة على إحداث تنمية متكاملة في شتى المجالات.

ولهذا تولي الدول عنايتها بإعداد المعلمين في ضوء توجهاتها السياسية والإجتماعية. إذ إن نجاح الأنظمة التعليمية وتطبيق السياسات وتحقيق الأهداف وتنفيذ الخطط كل ذلك يرتبط بالمعلم في المقام الأول الذي له دوره في تحقيق إتجاهات المجتمع وتوجيه التغيرات الحادثة فيه في المسار المنشود.

تضم جامعة دنقلا حاليا ثلاث كليات للتربية في كل من : دنقلا  ومروي ورومي البكري.

تم إنشاء كلية التربية – دنقلا في العام 1995م بجامعة دنقلا تنفيذا لقرار السيد رئيس الجمهورية بتحويل معاهد التأهيل التربوي إلى كليات تربية لتأهيل معلمي مرحلة الأساس ومنحهم درجة البكالوريوس. وأنشئت الكلية بمباني مدرسة متوسطة. وكانت تسمى: كلية التربية – معلمين.

كانت الكلية تقبل معلمي مرحلة الأساس فقط حتى العام 2003م حيث بدأ قبول طلاب من التعليم العام عبر مكتب القبول. ومنذ العام الدراسي 2008-2009م تم إضافة القسم العلمي للكلية. وبدأ بقبول طلاب في قسم الأحياء في العام 2008 -2009 وبعدد 36طالبا وطالبة.  كما بدأ قبول طلاب بقسم الرياضيات في العام 2010-2011م بعدد 25 طالب وطالبة. وكانت تتبع لها كلية التربية مروي حيث كانت تضم الأقسام الأدبية لتأهيل معلمي المرحلة الثانوية. وأصبحت كلية مستقلة بذاتها في عام 1996م تحت مسمى كلية التربية : القسم الأدبي بمروي.

أما كلية التربية رومي البكري فقد أنشئت في العام 2009م بقرار من مجلس التعليم العالي، وبدأت القبول بقسمي اللغة العربية والدراسات الإسلامية واللغة الإنجليزية.

وتسعى كليات التربية بجامعة دنقلا  لتوفير الكوادر التربوية المؤهلة للارتقاء بالتنمية البشرية الايجابية والفاعلة على المستويين المحلي والقومي.  

كما تسعى لتزويد طلبة كليات التربية بالمعارف والمهارات المتعلقة بالجوانب الإدارية والتعليمية في المؤسسات التربوية، وتمكين الطلبة على تطوير قدراتهم في مجالات البحث والتحليل، واستخدام أساليب منهجية لمواجهة المشكلات التربوية التي تواجه العملية التعليمية، والإسهام في مد المجتمع المحلي والقومي والإقليمي بالكوادر التربوية المؤهلة للعمل في المؤسسات التربوية.

وعليه يمكن تلخيص أدوار كليات التربية في جامعة دنقلا فيما يلي:

1.تطوير العملية التعليمية في ضوء الأهداف التي تضمنتها سياسة التعليم العالي في السودان من خلال إعداد كوادر تربوية مؤهلة لتطوير الواقع التعليمي في المدارس.

2. تنمية الانتماء لمهنة التربية والتعليم والاعتزاز بها ، وإبراز دورها في المدرسة والمجتمع.

3. تكوين جيل من القيادات التربوية يلبي احتياجات المجتمع الولائي السوداني وفق متطلبات العصر.

4. تأسيس رؤية نظرية معاصرة لدى الطلبة حول الواقع التربوي في السودان ومشكلاتها وكيفية التعامل معها.

5. تزويد الطلبة بالأساليب المنهجية العلمية الحديثة التي تعينهم على تحليل الواقع التربوي وما ينطوي عليه من مشكلات باستخدام أدوات البحــث العلمي سعيا لتلبية احتياجات نظام التعليم في الولاية الشمالية والسودان

6. رصد الواقع الإشرافي في الولاية وتحليله، ومعرفة الظروف المحيطة به، والإفادة من ذلك للتعامل مع محاور العملية التعليمية والتربوية.

7. إبراز وتفعيل دور الخريج في التعامل مع مشكلات المجتمع ، و المهارات المختلفة من خلال دوره كإداري، ومشرف تربوي، و معلم مدرسة ، وما يمتلكه من مهارات قيادية.

8. تزويد الطلبة بقاعدة عريضة من النظريات والمجالات الأساسية في العلوم التربوية والتخصصات المختلفة.

وفيما يتعلق بالبرامج الدراسية فقد تم حسم برنامج التربية لمرحلة الأساس من خلال مشروع البنك الدولي الذي تقوم به الندوة التربوية بوزارة التعليم العالي والبحث العلمي والتي أعدت برنامجا موحدا بعد دراسات ومناقشات إمتدت منذ عام 2008م، وشارك في ذلك عمداء كليات التربية الثلاث بجامعة دنقلا وسيتم التطبيق العملي للبرنامج فور إجازته النهائية.

        أما فيما يخص برنامج القسم العلمي وبرنامج التربية رومي البكري فإن المناهج أعدت حديثا بمشاركة لجان متخصصة وتمت إجازتها وتطبيقها بما يواكب التطور.

         كما خضعت برامج ومقررات كلية التربية بمروي لمراجعات دورية بواسطة لجان متخصصة وأجيزت من قبل مجلس الأساتذة.

كما توفر الكليات برامج للدراسات العليا في مختلف التخصصات العلمية والتربوية على مستوى الدبلوم العالي والماجستير والدكتوراه، عبر كلية الدراسات العليا بجامعة دنقلا.

أما فيما يتعلق بالتدريب الميداني للطلاب فتتيح الكليات للطلاب بممارسة العمل الميداني بمدارس الولاية المختلفة في مرحلتي الاساس والثانوي.

وفيما يخص تجارب الكليات في هذا المجال فإن كليات التربية بالجامعة بدأت تنفيذ هذا البرنامج بالتنسيق مع وزارة التعليم العام بالولاية، ومركز التأهيل التربوي بدنقلا. وقد أفاد في ذلك كثيرا كبار المدرسين الذين كان قد تم تعيينهم في مختلف التخصصات بكلية التربية - دنقلا من الذين عملوا فترة طويلة بالتدريس والتوجيه بالمدارس.

        كما أسهم قسم العلوم التربوية في تطوير التربية العملية وذلك بإعداد إستمارات التوجيه  والتقويم لكل من مادة التخصص والعلوم التربوية.

        وقبل أن ينخرط الطلاب في برنامج التربية العملية يخضعون لفترة تدريب تتضمن دراسة نظرية وعملية في طرق التدريس الخاصة داخل الكلية، إضافة إلى ممارسة برنامج التدريس المصغر وذلك على مدى شهر كامل. ومن ثم يتم توزيعهم على المدارس، حيث يبدأ البرنامج بالمشاهدة، ثم التدريس في حضور الزملاء وأستاذ المادة بالمدرسة. وبعد  ذلك تكون هناك زيارتان لكل من أستاذ المادة في كل تخصص، وأستاذ الطريقة، وذلك قبل أن يتم تقويم الطالب من قبل أستاذ المادة، والطريقة ومدير المدرسة.   

وتشارك كليات التربية في جامعة دنقلا في العديد من برامج خدمة المجتمع الثقافية والاجتماعية والتربوية وذلك من خلال المشاركة في الندوات والبرامج التي تنفذها الكليات أو الجامعة أو المؤسسات الحكومية ومؤسسات المجتمع المدني بالتعاون مع إدارات واساتذة هذه الكليات. 

الفرق بين الدراسة والبحث

الفرق بين الدراسة والبحث

في ميدان البحت العلمي خلط كبير بين مصطلحين يردان كثيرا  في كتب المناهج. وهما بحت ودراسة وكأنهما بمعنى واحد أو ان البحت يحتوي عملا ميدانياً اي تجمع بياناته من افراد البحت مباشرة , بينما تقوم الدراسة على بيانات من الكتب والدوريات والنشرات الرسمية , وغير ذلك من المصادر العلمية .

وهكذا ا يكون البحت نشاطاً علمياً عملياً وتكون الدراسة نشاطاً علمياً نظرياً , وهذا بعيد عن الصواب ولو رجعنا الى معجم لغوي لوجدنا ان معنى بحت الشي هو طلبه والتفتيش عنه , ومعنى بحت الأمر هو الاجتهاد فيه وتعرف حقيقته ، ومعنى البحت هو السؤال والاستقصاء وبذل الجهد في موضوع ما وجمع المعلومات التي تتصل به. وهكذا يكون البحت ثمرة هذا الجهد ونتيجته .

اما الدراسة فتعني قراءة الكتب وحفظها وفهمها , بمعنى ان ثمرة الدراسة تعود بالفائدة على الدارس من داخل ذاته , اذ انها تثري ذهنه بما يختزنه من معارف ومعلومات.  ولكن نتيجة البحت لا يستفيد منها الباحث فحسب. بل العلم والمجتمع ايضاً. فالباحث يزداد علماً وخبرة والعلم يزداد اضافة جديدة والمجتمع يزداد نمواً على نحو ما. ومراكز البحوث تشترط لتعيين اعضاء هيئة التدريس والباحثين من خبراء ومستشارين ان يكونوا قاموا ببحوث مبتكرة تضيف الى العلم جديداً .

وخلاصة ذلك ان كل عمل علمي يظهر فيه جهد الاستقساء والتفتيش في جمع المادة التي يتطلبها سواء بالاطلاع على العديد من المراجع او بالعمل الميداني أو بهما معاً ثم تحليلها وتفسيرها فهو بحت بكل معاني الكلمة , اما ان يدرس المتخصص موضوعاً ثم يكتب فيه كتابا أو مقالا يحتوي على عناصره التي يشرحها ويوضحها بما يدل على سلامة فهم الموضوع وجودة استيعابه اياه فإن كتابه هذا او مقاله يعد دراسة بكل معاني الكلمة وليس بحثاً بأي حال من الأحوال

المصدر: د. حسن الساعاتي . تصميم البحوث الاجتماعية . 1982 . دار النهضة العربية

كفايات معلم مرحلة الاساس

كفايات معلم مرحلة الاساس

Competencies of Basic School Teacher

1.     التمكن من المعرفة في مجال تخصصه: بحيث يكون قادراً على فهم واستيعاب مادة تخصصه ومعرفة خصائصها ومفاهيمها ومصطلحاتها، بما يساعده على تصميم خبرات تربوية تعلمية.

2.    القدرة على البحث والاستقصاء واكتساب مهارات التفكير: إذ لابد أن تتوفر لدى المعلم المعرفة بمناهج البحث العلمي وتقنياته وأدواته، ومهارات استخدام تلك المناهج، بما يجعله قادراً على الحصول على المعرفة بطريقة علمية منظمة. واعتبار أن التفكير يمثل أساساً مهماً لبيئة التعلم.

3.    فهم خصائص النمو لدى الأطفال ونظريات التعليم والتعلم: وذلك بما يمكنه من توظيف هذا الفهم فى تصميم بيئة تعليم وتعلم تدعم نمو المتعلم نمواً شاملاً. 

4.    الوعي بالفروق الفردية والقدرة على مراعاتها: تطبيق هذا الوعي القائم على المعرفة العلمية باستخدام استراتيجيات تعليمية تناسب التلاميذ بتنوعهم وتمايزهم أياً كانت أسبابه، بما يحقق أقصى نمو للمتعلم، وإشباع حاجاته وميوله وتنمية استعداداته.

5.    الاهتمام بمشكلات المتعلمين وتوجيه سلوكهم في الصف، وحسن استخدام أساليب الثواب و العقاب.

6.     معرفة استراتيجيات التعليم  والتعلم وحسن اختيار واستخدام طرائق التدريس: وذلك بما يتماشى مع طبيعة المادة الدراسية وخصائص المتعلمين، وبما يحقق خلق بيئات تعلم تشجع على المبادأة والابتكار والتفكير الناقد وصنع القرار، واتخاذه وحل المشكلات.

7.    القدرة على التخطيط للدرس ولأهدافه: وتتضمن هذه القدرة تحديد الأهداف التعليمية الخاصة بالمادة التعليمية و مضمونها والنشاطات والوسائل الملائمة لها. ويتطلب ذلك معرفة بأصول هذا التخطيط، والتمكن من الاعتماد عليه ليكون التدريس فعالاً، وقائماً على الإفادة القصوى من الوقت، وتنفيذه، وتقويمه. 

8.    القدرة على تصميم بيئة التعلم: وهى البيئة التي تهتم بان يكون التعلم إيجابياً، نشطاً وفعالاً، يعتمد على التعاون والعمل الجمعي وينمي التعلم الذاتي.

9.    إتقان مهارات الاتصال: وهو يعتمد على أساليب متنوعة تجعل هذا الاتصال فعالا يتناول المتعلم وذويه وكل اطراف بيئة التعليم والتعلم. 

10.     حسن إدارة الصف وإدارة الموقف التعليمي بما يضمن أن يكون المتعلم محوراً للعملية التعليمية.

11.     إدراك أهمية وتوظيف وسائل وتكنولوجيا التعليم وحسن اختيار واستعمال الوسائل التعليمية: والقدرة على استخدامها كوسيلة واداه لتحقيق تعلم فعال، وبما يتناسب مع مكونات البيئة التعليمية.

12.     الإيمان بالتعاون والقدرة القيادية: وانتقال هذا الإيمان إلى الممارسة القائمة على المعرفة، بحيث تتاح فرص التعاون والقيادة للمتعلمين.

13.     إمتلاك مهارات التعلم الذاتي.

14.     القدرة على التطبيق الميدانى: إذ أن ما يكتسبه المعلم من خلال برنامج الإعداد ينبغى ان ينتقل من النظر الى الممارسة، بما يعكس اكتساب مهارات التطبيق واستخدامها بصورة مفيدة.

15.      تقويم التعليم والتعلم: وذلك انطلاقاً من أن التقويم وسيلة تربوية ومدخلاً للتحسين والتطوير، والتنمية المستمرة للمتعلم، والإفادة من نتائج التقويم المعتمد على أساليب مقننة للقياس فى تحسين تقدم المتعلم. ويتطلب هذا إتقان مهارات التقويم.

16.     الوعي بأهمية التنمية المهنية المستمرة للمعلم: إذ تقوم التنمية المهنية للمعلم على الوعي بأن الإعداد قبل المهنة يحتاج إلى تنمية مهنية ذاتية فى أثنائه، ثم بعد التخرج وممارسة العمل.

17.      الالتزام بأخلاقيات المهنة: ويتم ذلك الإلتزام على اعتبار أن التعليم مهنة ذات رسالة، وينبغي للمعلم الإلتزام بأخلاقيات مهنة التعليم.

تقويم المنهج

تقويم المنهج

  

مفهوم التقويم:

يعرف التقويم بأنه مجموعة الأحكام التي نزن بها جميع جوانب التعلم والتعليم. وتشخيص نقاط القوة والضعف فيه بقصد اقتراح الحلول التي تصحح مسارها. وبالتالي فإن عملية التقويم تتضمن تقدير التغيرات الفردية والجماعية والبحث في العلاقة بين هذه التغيرات وبين العوامل المؤثرة فيها.

وعملية التقويم ليست مرادفا للامتحان، حيث إن الامتحان وسيلة يقاس بها مستوى التعلم في ناحية ما بينما التقويم عملية شاملة، وهي جزء لا يتجزأ من عمليتي التعلم والتعليم يستمر باستمرارها، وتهدف عملية التقويم إلى إعطاء صورة للنمو في جميع النواحي. والامتحان عملية يقوم بها طرف واحد وهو في الغالب المعلم، أما التقويم فهي عملية تعاونية شاملة يشترك فيها كل من له صلة مباشرة أو غير مباشرة بالعملية التعليمية. والامتحان كذلك عملية قياسية تقيس مدى كفاية الفرد في إحدى النواحي، أما التقويم فهو عملية قياسية علاجية فهي لا تعطي الصورة عن الحالة الراهنة فحسب وإنما تكشف عن مواطن الضعف في العملية التربوية وأسبابها وترسم العلاج لها.

والتقويم أعم واشمل من القياس لأن القياس يعطي فكرة جزئية فقط بينما يعطي التقويم صورة صادقة عن جميع المعلومات والبيانات التي لهل علاقة بتقدم المتعلم نحو أهدافه سواء كانت كمية أو كيفية، وسواء كان ذلك عن طريق القياس أو الملاحظة أو التجريب. ويشمل التقويم عمليتي القياس والعلاج معا.

وظائف التقويم:

الهدف الأساسي من التقويم هو تطوير وتحسين المنهج، وبالتالي تطوير وتحسين عملية التعليم والتعلم. ويمكن أن نتبين ذلك من دراسة الوظائف العديدة التي يمكن أن تؤديها عملية التقويم، ويمكن تلخيص وظائف التقويم في الآتي:

وظائف تعليمية:

وتتمثل الوظائف التعليمية في:

- الكشف عن حاجات ومشكلات وقدرات وميول المتعلمين بقصد تكييف المنهج تبعا للنتائج التي تكشف عنها عملية التقويم.

- تحديد ما حصله المتعلمون من نتائج التعلم المقصود وغير المقصود.

- تحديد مدى استفادة المتعلمين مما تعلموه ومقارنة ذلك بالأهداف التي تسعى المدرسة لتحقيقها.

- توجيه عملية التعلم لتسير في مسارها الصحيح والوقوف على مدى نجاح طرق التدريس المعمول بها.

  

وظائف علاجية وإرشادية:

وتشمل الوظائف العلاجية والإرشادية ما يلي:

- الحصول على ما يلزم من معلومات تسهم في إدخال التغيرات اللازمة والواجبة في المناهج والأنظمة التعليمية.

- الحصول على ما يلزم من معلومات في تقسيم المتعلمين في فئات تبعا لإمكاناتهم وقدراتهم، وبذا يمكن قبولهم في نوع التعليم الذي يناسب كلا منهم وتوجيهم حرفيا ومهنيا.

- الوقوف على مدى كفاية أجهزة المدرسة ووسائلها وتحديد نواحي النقص فيها.

- الحصول على معلومات كافية ووافية وشاملة عن المتعلمين بهدف كتابة تقارير عنهم لأولياء أمورهم.

أسس عملية التقويم:

1- يجب أن يكون التقويم عملية مستمرة، وهذا يعني أن لا يأتي تقويم المتعلم بعد الانتهاء من الدراسة كما هو متبع حاليا في مدارسنا، وإنما يجب أن يكون التقويم عملا ملازما للتدريس منذ بدايته إلى أن نتأكد من تحقق الأهداف. وفائدة استمرار عملية التقويم تتضح في الكشف عن نواحي القصور التي قد تظهر في المنهج أثناء تطبيقه وذلك قبل استفحالها.

2- يجب أن يكون التقويم عملية شاملة لكل أهداف المنهج، بحيث يشمل ذلك كل جوانب النمو لدى المتعلم. وأن لا يقتصر التقويم على ما حصله المتعلم من معلومات فحسب دون الاهتمام ببقية الجوانب المكونة للخبرة من مهارات واتجاهات وقيم وميول وطرق تفكير وغيرها. والشمول لا يعني الاهتمام بالمتعلم فقط وإنما يشمل ذلك كل العوامل المؤثرة في تحقيق أهداف المنهج والتي تتمثل في المعلم والمتعلم، طرق التدريس، المدرسة وإمكاناتها المادية والبشرية، المقررات الدراسية وغيرها.

3- كما يجب أن يكون التقويم عملية متكاملة مع عملية التدريس لتكون مستمرة طول مدة دراسة المتعلم.

4- يجب أن يقوم التقويم على أساس حرية التفكير لكل من المعلم والمتعلم ولكل المشتركين فيه، حيث إنه عملية تعاونية يشترك فيها المعلم والمتعلم والموجه ومدير المدرسة وولي الأمر.

5- يجب أن يراعى في التقويم الفروق الفردية بين المتعلمين.

6- يجب أن يكون التقويم على أساس علمي بحيث يراعي الآتي:

- الصدق: ووسيلة القياس الصادقة هي التي تقيس بالفعل الشيء المراد قياسه دون أن تتأثر النتائج بعوامل أخرى غير النواحي المطلوب قياسها في هذا المجال.

- الثبات: ويعني أن تعطي وسيلة القياس نفس النتائج عند تكرار استخدامها أو استخدام صورة مكافئة لها بعد فترة زمنية معقولة.

- الموضوعية: وتعني عدم تأثر نتائج الاختبار بالعوامل الشخصية للمصحح.

- التنوع: ويعني استخدام مجموعة من وسائل التقويم التي يكمل بعضها البعض.

- مراعاة المستوى: يجب أن تناسب وسائل التقويم المستخدمة مستوى المتعلمين.

- التمييز: وهو أن يساعد التقويم على إظهار الفروق الفردية بين المتعلمين.

- القابلية للتحليل: يجب أن تكون النتائج قابلة للتنظيم والتحليل حتى يسهل كشف العلاقات بينها وفهم مغزاها واستخلاص النتائج منها مما يساعد في إصدار أحكام سليمة.

مجالات تقويم المنهج:

يرتبط تقويم المنهج بالعوامل الكثيرة التي تؤثر في عملية التعليم والتعلم، والتقويم الشامل للمنهج يتطلب التعرف على هذه العوامل وعلى كيفية تقدير أثرها بالنسبة لمدى كفاءة المنهج في تحقيق أهدافه. وتشمل مجالات تقويم المنهج ما يلي:

1- تقويم نمو المتعلم:

يجب تقويم نمو المتعلم باعتبار أن هذا النمو هو هدف التربية، وتظهر آثار نمو المتعلم في جوانب متعددة مثل:

- النمو الجسمي والعقلي السليم، والتكيف الشخصي والاجتماعي.

- اكتساب المعلومات المهارات وطرق التفكير والاتجاهات والميول والقيم المرغوبة.

2- تقويم البرنامج الدراسي:

يجب تقويم البرنامج الدراسي باعتباره وسيلة من وسائل إحداث النمو المرغوب فيه لدى المتعلمين، وذلك من حيث طبيعة الخبرات التي يتضمنها المحتوى الدراسي، وطريقة تنظيم هذا المحتوى.

3- تقويم المعلم:

لابد من تقويم المعلم باعتباره العامل المساعد في إحداث وتنشيط التفاعل بين المتعلم والخبرات التعليمية. ويتضمن تقويم المعلم الاهتمام بصفاته الشخصية والمنية وقدرته على أداء دوره بنجاح.

4- تقويم المدرسة:

يجب كذل تقويم المدرسة باعتبارها المؤسسة التي عليها أن تهيئ الظروف المناسبة لنمو المتعلمين، وذلك من حيث توفير الإمكانات المادية والبشرية اللازمة. وتوفير الجو النفسي والتربوي واللازم للعمل المنتج سواء كان ذلك بالنسبة للمتعلمين وللعاملين بالمدرسة.

5- تقويم أثر المنهج في المجتمع:

لابد كذلك من تقويم أثر المنهج في البيئة والمجتمع باعتباره المصب الذي تظهر فيه آثار المنهج المدرسي بصورة مباشرة أو غير مباشرة. ويتضمن ذلك تقويم كفاءة الخريجين في عملهم، وقدراتهم على التكيف مع الحياة والاستجابة لحاجات ومتطلبات المجتمع.

المشاركون في عملية التقويم:

لكل من المعلم والمتعلم ومدير المدرسة والموجه وولي الأمر دوره في عملية التقويم وذلك على النحو التالي:

1- المعلم: وذلك عن طريق الاختبارات التي يجريها على المتعلمين، وعن طريق ملاحظتهم وتتبع سلوكهم داخل الصف الدراسي وخارجه.

2- المتعلم: يجب أخذ رأي المتعلم فيما يدرسه من مواد وفيما توفره المدرسة من ألوان النشاط المختلفة، بشرط أن يتعاون مع زملائه في تحقيق ذلك.

3- مدير المدرسة: على مدير المدرسة أن يتولى قياس مدى نجاح وسائل الإدارة والإشراف في تحقيق أهداف المنهج التي سبق تحديدها. وأن يتولى الإشراف على جميع الخبرات التعليمية التي تتم داخل المدرسة وخارجها.

4- الموجه: يجب أن لا يقتصر عمل الموجه على مجرد تقويم كفاءة المعلم في تحقيق العمل المسئول عنه فحسب، بل يجب أن يمتد عمله ليشمل جميع جوانب المنهج الدراسي.

5- ولي الأمر: يجب أن يكون التعاون بين المدرسة وولي الأمر تعاونا إيجابيا لأن ذلك يساعد في الوقوف على مدى نمو سلوك المتعلمين داخل المدرسة وخارجها. ويجب أ، يمتد نشاط مجالس الآباء ليأخذ دورا فعالا في تقويم العمل المدرسي من جميع جوانبه.

الاختبارات:

تستخدم الاختبارات لقياس مدى اكتساب المتعلم للحقائق والمعلومات، واكتساب المعلومات يعني تحصيل المعلومات وفهمها، وفهم المتعلم للمعلومات يتضح في قدرته على إدراك العلاقة بين مجموعة معينة من الحقائق والوصول إلى تعميمات، وتطبيق ما يتعلمه في مواقف أخرى غير التي درسها بالمدرسة، وإجراء المقارنات وشرح الظواهر والأحداث وتفسيرها وإعطاء أحكام مبنية على تحليل المواقف واكتشاف عناصر جديدة في الموقف، وإعادة تنظيم العناصر وتكوين فروض ذات علاقة بمشكلة محددة، والتنبؤ بما يمكن أن يحدث تحت ظروف معينة. ومن صفات الاختبار الجيد أن يحقق مبدأ الصدق والثبات والتمييز والشمول، ويجب أن يكون سهلا من حيث إعداده وتطبيقه وتصحيحه، كما يجب أن يكون زمن تطبيقه وتكليف إعداده مناسباً.

أنواع الاختبارات:

1- من حيث الوظيفة:

تنقسم الاختبارات من حيث وظيفتها إلى:

أ- اختبارات تحصيلية: وهي تقيس ما حصله المتعلم في فترة معينة كالاختبارات الشهرية ونهاية الفصل الدراسي ونهاية العام الدراسي. 

ب- اختبارات تشخيصية: وتهدف إلى الوقوف على نقاط الضعف في تحصيل المتعلمين ومحاولة التعرف على أسبابه حتى يمكن وضع خطط العلاج المناسب لها.

ج- اختبارات تدريبية: وتهدف إلى الكشف عن مدى تطور ونمو المهارات التي تعلمها الطلاب والتلاميذ، حيث تجرى هذه الاختبارات مرات عديدة وتتم مقارنة النتائج في هذه الاختبارات.

د- الاختبارات التنبؤية: وتهدف لتحديد مدى تمكن المتعلم من المادة والتنبؤ بمدى التحصيل الدراسي الممكن مستقبلا. وتستخدم في عمليات التوجيه التربوي والمهني وتصنيف المتعلمين

2 - من حيث الشكل:

تنقسم الاختبارات من حيث شكلها إلى ثلاثة أنواع رئيسية وهي:

1- الاختبارات الشفهية:

وتتم عن طريق المناقشة وتساعد المعلم على استنتاج المعلومات من طلابه أو نقل ما يريد إليهم.

مزايا الاختبارات الشفهية:

- تتيح فرصة المناقشة داخل الفصل، وعن طريقها يستطيع المعلم الوقوف على تصورات طلابه ويوجههم التوجيه الصحيح.

- تعود المتعلمين على أسلوب المناقشات وآدابها.

عيوب الاختبارات الشفهية:

- الأسئلة فيها لا تكون متكافئة وبعيدة عن الموضوعية لتأثرها بالعنصر الذاتي للمعلم والمتعلم.

- صياغتها غالبا لا تكون دقيقة وبخاصة بالنسبة للمعلمين الجدد وذوي الخبرة القليلة.

2- الاختبارات التقليدية:

ومن ابرز صورها اختبار المقال وهي الأسئلة التي تتطلب إجابات غير قصيرة.

مزايا الاختبارات التقليدية:

- سهولة إعدادها وتطبيقها.

- تعود المتعلمين على تنظيم أفكارهم وترتيبها وعرضها لأنهم يصيغون الإجابات بأسلوبهم الخاص.

عيوب الاختبارات التقليدية:

- لا تغطي جميع أجزاء المنهج، والنجاح فيها قد يعود لعامل الصدفة فقط.

- قد يتعمد واضع الاختبار صياغة أسئلته بغموض فلا يستطيع المتعلم تحديد المطلوب من السؤال.

- لا تقيس قدرة المتعلم على التفكير وإنما تقيس قدرته على الحفظ والتذكر.

- لا تستخدم في توجيه عملية التعلم أو معالجة نواحي الضعف عند المتعلمين، إنما يقتصر دورها على تحديد مركز المتعلم من حيث النجاح أو الرسوب

- التفاوت الكبير في تقديرات المعلمين لإجابات المتعلمين.

3- الاختبارات الموضوعية:

وتهدف الاختبارات الموضوعية إلى التخلص من عيوب الاختبارات التقليدية:

مزايا الاختبارات الموضوعية:

- يتم تصحيحها بطريقة موضوعية مضبوطة، وتكون درجة المتعلم فيها دالة حقيقية لتحصيله.

- يتم تصحيحها بسرعة وذلك يعوض الوقت والجهد الذي يبذل في وضعها.

- تشمل جميع جوانب المنهج ولا يعتمد النجاح فيها على عامل الصدفة.

- تقيس قدرة المتعلم على التفكير.

- تعتمد الإجابات فيها على بنود محددة بدقة فلا تتيح الفرصة للمتعلم للدوران أو اللف أو الإسهاب في إجابات غير مطلوبة.

- تساعد المتعلم على معرفة الخطأ الذي وقع فيه وبالتالي يتحاشى الوقوع في مثله مستقبلا.

عيوب الاختبارات الموضوعية:

- يحتاج إعدادها إلى وقت وجهد كبيرين. ولا يستطيع وضعها إلا معلمين معدين إعدادا علميا وتربويا خاصا ولهم خبرة في ميدان التدريس.

- لا تعطي المتعلم الفرصة لتنظيم أفكاره والتعبير عنها بصورة صحيحة. كما تتيح الفرصة للمتعلم للتخمين أو الغش إذا أمكن.

صور الاختبارات الموضوعية:

1- اختبار التكميل: وفيها يطلب من المتعلم إكمال العبارات الناقصة. مثال:

- ينص قانون نيوتن الثالث على أنه لكل ------- رد فعل مساو له في ------- ومضاد له في -----.

2- اختبار الاختيار من متعدد: وفيها يختار المتعلم الجواب الصحيح من بين عدة خيارات. مثال:

He --------- to school every day.: A. go B. went C. goes

3- اختبار المزاوجة: وفيها يعطى المتعلم مجموعتان من العبارات تكون إحداها إجابات على ما تطلبه العبارات في المجموعة الأخرى أو تكون عبارات مرتبطة بها، ويطلب من المتعلم أن يضع أرقام العبارات في المجموعة الأولى أمام ما يناسبها من الثانية. مثال:

رقم المجموعة (ا) المجموعة (ب) المجموعة (ج)

1 الزبور عيسى عليه السلام

2 الإنجيل موسى عليه السلام

3 التوراة داؤود عليه السلام

4- اختبار الصواب والخطأ: وتعطي للمتعلم عبارات بعضها صحيح وبعضها خطأ ويطلب منه وضع علامة ( ) أمام العبارة الصحيحة وعلامة ( ) أمام العبارة الخاطئة، أو وضع كلمة صواب أو خطأ أو كلمة نعم أو لا…الخ. مثال:

- البرازيل هي أكثر دولا العالم إنتاجا للبترول ( ).

- أكثر دول العالم إنتاجا للأرز هي أكثرها استيرادا له ( ).

5- اختبار الإجابات القصيرة: وفيها تكون الإجابات بكلمة واحدة أو عبارات قصيرة. مثال:

- من هو صاحب كتاب البيان والتبيين؟

- أين ولد البر فسيور عبد الله الطيب عليه رحمة الله؟

المراجع

- إبراهيم محمد عطا(1992). المناهج بين الأصالة والمعاصرة. القاهرة: مكتبة النهضة المصرية.

- الدمرداش سرحان (1981). المناهج المعاصرة. الكويت: مكتبة الفلاح.

- عبد اللطيف فؤاد إبراهيم (1990). المناهج: أسسها وتنظيماتها وتقويم أثرها. القاهرة: مكتبة نهضة مصر.

- محمد هاشم فالوقي (1991). أسس المناهج التربوية. طرابلس: منشورات الجامعة المفتوحة.

- منيرة حسن الصعيدي ( 1981). المنلهج المتكاملة. القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية.

- وهيب سمعان ورشدي لبيب (1966). درسات في المناهج القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية.

تنظيمات المناهج

تنظيمات المناهج

كثر الجدل حول تنظيم المنهج وتعددت المدارس حول تقسيماته وأنواعه. مما يجعل المتتبع يجد أنواعا مختلفة من المناهج. فهناك من ينادي بتنظيم المناهج على أساس المواد الدراسية والمحتوى التعليمي، وهناك من يرى أن تنظيمها يجب أن يكون على أساس النشاط وتفاعل المتعلم مع الموقف التعليمي متخذا من أسلوب حل المشكلات منهجا للتنظيم. وفريق ثالث يرى أن تنظم المناهج على الأساس المحوري وجعل المحتوى التعليمي يدور حول قضية محددة تشكل نقطة انطلاق، وتكون بذلك المادة الدراسية تتمحور حول هذه القضية. وبرغم هذه التقسيمات فإن المناهج تتداخل مع بعضها البعض ولا يمتلك أي منها تفرداً كاملاً في محتوياته وتنظيماته.

معايير تنظيم محتوى المنهج:

لم يعد تنظيم المناهج من أجل تحقيق أهداف التربية أمرا يمكن تركه للصدفة أو الأهواء الشخصية. بل أصبح ذلك عملا منظما تحكمه معايير علمية. والمعايير التي تحكم تنظيمات المناهج هي:

1- مراعاة الاستمرار في الخبرة، حيث أن التعلم عملية نمو والنمو عملية مستمرة. لذا فالتنظيم الجيد للمنهج هو الذي يساعد على النمو. ولك يتحقق النمو لابد من توفر عنصر الاستمرار في اكتساب الخبرات.

2- مراعاة التتابع في الخبرة، والمقصود بالتتابع هو أن تكون الخبرة الحالية التي يكتسبها المتعلم مبنية على أساس الخبرات السابقة، وان تكون هذه الخبرة أساسا لخبرات لاحقة.

3- مراعاة التكامل في الخبرة، والتكامل في الخبرة يعني وحدتها. وقد أثبتت الدراسات أن التعلم يكون ذا معنى عندما يتعامل المتعلم مع الموقف التعليمي ككل بحيث يستطيع أن يرى الوحدة فيما يتعلمه.

4- يجب تنسيق جهود المدرسين للحصول على أكبر قدر من العائد في التعليم.

5- يجب أن يساعد التنظيم على إعطاء المتعلمين يوما دراسيا متوازنا ويتيح لهم ممارسة أنواع مختلفة ومتنوعة من النشاط.

6- يجب أن يكون التنظيم مرنا بحيث يسمح بمشاركة المتعلمين في تخطيط الخبرات التعليمية وتحديد أنواع الأنشطة المختلفة التي ستستخدم في تحقيق أهداف التربية.

منهج المواد الدراسية

ويعد منهج المواد الدراسية من أقدم أنواع المناهج وأكثرها انتشارا. ويرجع اصل هذا المنهج إلى ما سارت عليه مدارس الإغريق قديماً بتقديمها لما أسمته بالفنون السبعة الحرة والتي تمثلها الثلاثيات والرباعيات. حيث تمثل الثلاثيات فنون الكلام وهي النحو والمنطق والبلاغة. وقد استمدت هذه الفنون أساسها من الحياة اليومية حينذاك غذ كانت المناقشات العامة هي الوسيلة الوحيدة في إدارة الأمور الخاصة. أما الرباعيات وهي القسم الثاني من المنهج العقلي وتتكون من الحساب والهندسة والفلك والموسيقى. حيث ينظر إلى الرياضيات باعتبارها وسيلة لشحذ الذهن وزيادة ذكاء الإنسان. أما الفلك فكانت أهميته تتصل بعرفة الوقت وتحديد فصول السنة. وقد اتسع مجالا الثلاثيات حديثاً فشمل مادتي التاريخ ولأدب. بينما اتسع مجال الرباعيات فشمل الجبر وحساب المثلثات والجغرافيا والنبات والحيوان والطبيعة والكيمياء …. وازدادت المواد الدراسية بصورة هائلة مؤخراً. ويتضمن منهج المواد الدراسية تنظيماً للمعرفة في شكل مواد دراسية ينفصل بعضها عن الآخر حيث يدرس التاريخ مثلا بمعزل عن الجغرافيا.

خصائص منهج المواد الدراسية:

تأسست مناهج المواد الدراسية على أهداف محددة تسعى إلى إعداد الناشئة في مجالات معرفية محددة، لتكون المعرفة هي الغاية. وتتحدد المجلات المعرفية فيما يلي:

1- الإلمام بالعالم الفيزيقي والبيولوجي والقوى التي تؤثر في بنية الإنسان وتوجه سلوكه.

2- الإلمام بالتاريخ والدراسات الاجتماعية.

3- الفلسفات الأساسية والتزاماتها والأديان وأعلام الفكر الإنساني، لأنها تؤثر في الصراعات الأيدلوجية مما يؤدي إلى الصراعات المادية.

ويقوم جوهر تنظيم منهج المواد الدراسية على مبدأ أن محتوى وخبرات التعلم تكون مقسمة ومنظمة على أساس مجلات معرفية منفصلة ومختلفة. ويتصف منهج المواد الدراسية بالخصائص التالية:

1- المحتوى:

حيث يهتم هذا المنهج بالمواد التعليمية على أساس قيمتها في تنمية جانب معين من شخصية المتعلم. ولقد عززت النظرة الاتجاه لوضع اكبر عدد ممكن من المواد داخل المنهج التعليمي اعتقادا إنها تساهم في بناء شخصية المتعلم. وقد أثبت علم النفس الحديث خطأ هذه النظرة.

2- الطريقة:

الإلقاء والعرض هي الطريقة الرئيسية في التدريس، وهذه الطريقة تعتمد على نقل الحقائق المعارف والمعلومات من الماضي إلى الأجيال الحالية واللاحقة باستخدام أسلوب العرض والتسميع. وبذلك يكون المعلم مصدر المعلومات وتكون المادة الدراسية غاية في حد ذاتها والكتاب المدرسي هو المصدر الأساسي للتعلم والوسيلة الوحيدة.

3- التطابق:

يفترض منهج المواد الدراسية أن جميع المتعلمين يمكنهم أن يتعلموا كل ما يحدد لهم، حيث أن قدراتهم واحدة وحاجاتهم واحدة واستعداداتهم ورغباتهم وميولهم واحدة رغم اختلاف ظروفهم وبيئاتهم. ولقد أثبت علم النفس الحديث خطأ هذه النظرة وضررها.

4- البساطة:

يلقى منهج المواد الدراسية تأييدا كبيرا وقبولا من الكثير من المعلمين لأنه الأسلوب الأسهل في تخطيط المناهج وبنائها وكيفية تقويمها. ولقد تعود المعلمون هذا النمط من المناهج حيث تلقوا تعليمهم به وتدربوا عليه أثناء إعدادهم حتى صار مألوفا لديهم.

5- التقويم:

إن الغاية القصوى من هذا التنظيم المنهجي هي إتقان المعارف واستيعابها وحفظ المادة التعليمية وتسميعها، وبذلك تكون وظيفة المعلم الأساسية هي إيجاد الطرق الأفضل لتحقيق هذه الغاية وتكون الامتحانات الأداة الأنجح والمعيار الوحيد المباشر لقياس إتقان المتعلم للمادة.

أنواع منهج المواد الدراسية:

ينقسم منهج المواد إلى ثلاثة أنواع رئيسية وذلك حسب التطور الذي حدث لها والتحسينات التي أجريت عليه. وهذه الأنواع هي:

1- منهج المواد الدراسية المنفصلة:

يعتبر تنظيم المنهج حول مجموعة من المواد الدراسية من أكثر أنواع المناهج شيوعا، إذ يعتبر تنظيما منطقيا سهلا للتراث الاجتماعي للجنس البشري. ويشترك في وضعه مجموعة من الخبراء والمختصين. وكلما استجدت معارف جديدة أمكن ضمها إلى المواد السابقة . ومتى نظمت المواد الدراسية المختلفة أصبحت الجوهر الذي يدور حوله خبرات المتعلمين. وعادة ما يقوم التربويون بتحديد المدى الذي يجب أن تصل خبرة المتعلم ليصبح ملما بالمادة المعينة ولتسهيل هذه العملية يقوم منظمو المناهج بوضع الكتب الدراسية اللازمة والمحددة لتلك الخبرة.

2- منهج المواد الدراسية المترابطة:

يتميز هذه المنهج بربط لمادتين أو أكثر من الإبقاء على الحواجز الفاصلة بين المواد. فمثلا يمكن تدريس جغرافية السودان في ذات الوقت الذي ندرس فيه تاريخ السودان مع الربط بين المادتين ويمكن أن يتم الربط بين التاريخ والأدب كتدريس تاريخ الدولة العباسية ودراسة الأدب العباسي. ويتوقف مدى ارتباط المواد المختلفة بعضها ببعض على العلاقات المتوفرة بينها بجانب مدى إلمام المعلم بتلك المواد وبما يقوم بينها من علاقة. وينظر إلى هذا المنهج باعتباره مؤديا إلى تكامل المعرفة حيث يرى المتعلم العلاقة بين تلك المواد مما يقلل من تجزئة المعرفة.

3- منهج المجالات الواسعة:

وهو تعديل آخر لمنهج المواد، حيث انه لا يعمل على إزالة الحدود الفاصلة بين المواد التقليدية بصورة كبيرة ولكنه يحاول أن يجمع المعارف والمفاهيم التي يمكن اشتقاقها من المواد الأساسية في صورة تنظيم واسع لهذه المواد. أـو إنه يحاول مزج محتويات مواد دراسية متشابهة مع بعضها البعض. فمثلا يمكن أن تدرس مادة الأحياء في محاولة لجمع المعرف والمفاهيم والمبادئ التي تتضمنها علوم النبات والفسيولوجيا.. وعلم الحيوان والتشريح والبكترولجي . أما مادة العلوم العامة فهي محاولة لجمع مواد الطبيعة والكيمياء والجيولوجيا والفلك ودمج علوم الاجتماع والتاريخ والجغرافيا والعلوم السياسية لمادة العلوم الاجتماعية وهكذا حتى تتسع دائرة مجموعات المواد وتتحد فى المفهوم الأساسي المشترك بين المواد.

مزايا منهج المواد الدراسية:

يتميز منهج المواد الدراسية بجملة من الميزات تجعله المنهج الأكثر شيوعا واستمرارا ومن أهم هذه المزايا:

1- أن منهج المواد الدراسية طريقة منطقية فعالة لتنظيم التعلم، ولتوضيح وترتيب المعارف وتنظيم الحقائق في كل مادة تنظيما منطقيا.

2- إن عملية تخطيط منهج المواد الدراسية وتنفيذه عملية بسيطة وسهلة، وهذا النوع من المناهج لا يتطلب الكثير من الوقت والجهد الذي تحتاجه الأنواع الأخرى من المناهج.

3- من السهل إعداد المعلمين لهذا النوع من المناهج وسهولة إعداد محتويات المنهج واختيار مواده.

4- من السهل تقويم البرنامج التعليمي الذي يعتمده منهج المواد الدراسية لأن التقويم يقتصر فيه على إجراء اختبارات تحصيلية تراعي مستوى المتعلمين ومحتوى الكتاب المقرر.

5- يتناسب منهج المواد الدراسية مع أنظمة القبول في التعليم الجامعي والعالي، فالكليات تحدد القبول على أساس اجتياز الطلاب عددا معينا من المواد الدراسية على مستوى معين من التحصيل.

عيوب منهج المواد الدراسية:

رغم المزايا التي ذكرناها سابقا فإن منهج المواد الدراسية له العديد من العيوب والمثالب التي يمكن تلخيصها فيما يلي:

1- لا يهتم منهج المواد بالمشكلات الاجتماعية السائدة، ولا يواكب عملية التطوير المستمرة التي يحتاجها المجتمع.

2- لا يتفق الترتيب المنطقي لمنهج المواد مع الواقع النفسي للمتعلم، ولا يراعي ميول ورغبات المتعلم. كما لا يراعي الفروق الفردية بين المتعلمين، حيث الهدف الرئيسي للمتعلمين هو النجاح في الامتحان.

3- يركز منهج المواد على النضج العقلي لدى المتعلمين وإهمال الجوانب الأخرى في تكامل شخصياتهم من حيث النمو الجسمي والعقلي والوجداني والاجتماعي.

4- الهدف الأساسي لمنهج المواد هو الاهتمام بالتحصيل عن طريق حفظ المعلومات وغتقانها وتخزينها للامتحان.

5- لا يهتم منهج المواد الدراسية المنفصلة بالطرق والأساليب التي تنمي عادات التفكير السليم باستخدام المنهج العلمي في حل المشكلات وتكوين المعرفة الشاملة.

6- لا يقوم منهج المواد على أسس علمية حيث يعتمد على نظرية الملكات العقلية التي يتقول بأن عقل الإنسان يحوي عددا من القوى العقلية وكل مادة دراسية تختص بتدريب إحدى هذه الملكات العقلية.

منهج النشاط

لقد نشأ منهج النشاط أولا في المدرسة التجريبية التي أقامها جون ديوي وألحقها بكلية التربية بجامعة شيكاغو عام 1896. وقد قام هذا المنهج عند ديوي على أربعة دوافع رئيسية هي:

1- الدافع الاجتماعي الذي يظهر في رغبة الطفل في مشاركة خبراته مع من حوله ( رغبة المتعلم في مشاركة الآخرين خبراتهم).

2- الدافع الإنشائي أو البنائي الذي يظهر في اللعب والحركات الإيقاعية أو اللعب الإيهامي. وفي تشكيل بعض المواد الخام في عمل أشياء مفيدة ( أي رغبة المتعلم في تكوين أشياء نافعة من مواد خام).

3- الدافع التجريبي أو البحثي الذي يظهر في ميل الطفل لعمل أشياء لمجرد ما يحدث نتيجة لذلك مثل حل وتركيب بعض الألعاب ( أي رغبة المتعلم في معرفة ما يحدث نتيجة لعمله).

4- الدافع التعبيري أو الفني الذي يظهر في التعبير بأسلوب دقيق وسليم سواء أن كان ذلك التعبير لغويا أو فنيا ( رغبة المتعلم في التعبير عن ميوله الإنشائية)

ويقوم مفهوم منهج النشاط على المبدأ القائل بأن الخبرة الشخصية أو المباشرة تتمثل في الممارسة الفعلية لألوان النشاط المرغوب فيه. ولقد سمي هذا النوع من المناهج بمنهج النشاط لنه يوجه كل عنايته إلى نشاط المتعلمين الذاتي وما يتضمنه هذا النشاط من مرور المتعلم بخبرات تربوية متنوعة تؤدي إلى تعلمه تعلما سليما ,إلى نموه نموا متكاملاً. فمنهج النشاط هو ذلك المنهج المتمركز حول المتعلم، ويعتمد على تلبية حاجاته وميوله الحقيقية. ويركز منهج النشاط على ما يلي:

1- الملاحظة: كملاحظة حياة النبات والحيوان والناس والأرض والسماء وملاحظة الصناعات المحلية والأنشطة المختلفة.

2- اللعب: ويشمل الأنواع المختلفة من الألعاب والتمرينات البدنية والرياضية.

3- القصص: وتشمل القراءة ورواية الحكاوي والقصص والتمثيل والغناء ودراسة الرسوم والصور واللغات.

4- العمل اليدوي: ويشمل ذلك عمل أشياء نافعة ومفيدة.

خصائص منهج النشاط:

منهج النشاط لا يقتصر على مرحلة تعليمية محددة، فطبيعة منهج النشاط وتكوينه وطريقة إعداده اختيار محتواه يصلح لجميع المراحل الدراسية. ولكن تختلف أهدافه أساليبه باختلاف المراحل الدراسية وباختلاف الإمكانات المتاحة بالمدرسة والبيئة المحيطة. ويحتاج منهج النشاط إلى معلم كفء ومعد إعدادا مهنيا سليما ومتحمس لنشاط المتعلمين ويستمع إليهم ويستمتع بالعمل معهم، ويعرف كيف يكتشف ميولهم وحاجاتهم وقدراتهم واستعداداتهم ويوجهها التوجيه السليم ويختار الأنشطة التي تناسبهم.

ويمكن تحديد أهم خصائص منهج النشاط فيما يلي:

1- الميول:

تعتمد عملية التعلم على ما لدى المتعلمين من ميول، حيث يتم على أساسها اتخاذ قرارات بشأن ما ستتم دراسته. وتعتبر الميول نقطة البداية في منهج النشاط. إذ لابد في البداية من تحديد ميول المتعلمين والتأكد من أنها ميول حقيقية وليست مجرد ميل طارئ وقتي. حيث أن الاعتماد على الميول الحقيقية تؤدي إلى المشاركة الفعالة والإيجابية في المواقف التعليمية.

2- المشاركة:

يتم الحصول إلى المعرفة في منهج النشاط من عمل ومشاركة وإيجابية في المواقف التعليمية لتحقيق أهداف واضحة يتبناها المعلم. وبذلك فالمعرفة شئ مهم بالنسبة لمنهج النشاط، حيث يستهدف هذا المنهج إكساب المتعلمين خبرات متكاملة. ولا تتكامل الخبرات ما لم تتوافر لدى المتعلم المعارف والمعلومات والأفكار والنظريات الخاصة بتلك الخبرة المراد تعلمها. 

3- التكامل:

لا يعترف منهج النشاط بالفصل بين المواد الدراسية ولكنه يؤكد اتصالها وتكاملها مما يدعم فكرة وحدة المعرفة. فأساس تنظيم منهج النشاط هو القيام بنشاط ما ومن ثم فالقيام بهذا النشاط يتطلب تعلم بعض المعارف أو بعض المهارات الأساسية في جانب ما بغض النظر عن الفصل بين مجالات المعرفة. فدراسة موضوع الماء مثلا يتطلب الحصول على معارف متنوعة من عدة مجالات علمية مثل العلوم والجغرافيا والاقتصاد والرياضيات والزراعة وغيرها.

4- التخطيط:

لا يقوم المتخصصون والمعلمون وخبراء المناهج بالتخطيط المسبق لخبرات منهج النشاط، وذلك لأن منهج النشاط يعتمد على النشاط التلقائي للمتعلم الذي يعتمد على الاختلافات في الميول من فرد لآخر ومن بيئة لأخرى ومن إطار ثقافي لآخر. ولذلك فليس من السهل أن يحدد الخبراء والمعلمون والمتخصصون ميول المتعلمين واختيار مجالات وأنواع النشاط بناء عليها. ولذا فإن منهج النشاط لا يخطط مقدماً. ولكن يتم تخطيطه في بداية العام الدراسي ووفي الميدان ومن خلال العمل المشترك بين المعلم وطلابه أو تلاميذه وبمساعدة الخبراء والمختصين.

5- الجماعية:

يتم العمل في منهج النشاط منذ بداية وحتى نهايته بصورة جماعية. فما يقوم به المعلمون والمتعلمون من تحديد لمجالات النشاط وأهدافها وطرق وأساليب الحصول على المعارف وتوزيع العمل، كل ذلك يعتمد على العمل الجماعي والتخطيط المشترك. وهذا يعبر عن فكرة إيجابية المتعلم وفاعليته ومشاركته في منهج النشاط، واكتساب مهارات واتجاهات مهمة للغاية مثل كيفية العمل ضمن فريق، وكيفية التخطيط والاتصال والتعامل مع الآخرين واحترام الرأي الآخر وتقبل النقد البن

6- الطريقة:

تعتمد طريقة التدريس في منهج النشاط على أسلوب حل المشكلات، وبما أن المتعلم هو محور أي موقف تعليمي، وبذلك فإن الفعالية والإيجابية لدى المتعلم تعني إحساس المتعلم بمشكلة معينة تلح على تفكيره. ومعنى ذلك أن مثل هذه المواقف تساعد المتعلم على تعلم كيفية التفكير، الأمر الذي يعد أكثر الأهداف التربوية أهمية.

الأساليب المستخدمة في منهج النشاط:

من الأساليب المستخدمة في منهج النشاط: أسلوب حل المشكلات وطريقة المشروع ويمكن أن نفصلها فيما يلي:

أسلوب حل المشكلات:

يواجه المتعلمون أثناء عملهم الكثير من المشكلات التي تتطلب منهم كفاءة علمية عالية ودراية كافية بالأسلوب العلمي في حل المشكلات. فالتعليم عن طريق حل المشكلات يجب أن يكون أول هدف من أهداف التعليم. وتقوم طريقة حل المشكلات على أن التعلم الجيد يقوم على وجود مشكلة تهم المتعلم وتتصل بحياته وحاجاته فتدفعه إلى القيام بنشاط معين للوصول إلى حل لهذه المشكلة. وتتمثل خطوات أسلوب حل المشكلات كما يرى جون ديوي في الخطوات التالية:

أ‌- الشعور أو الإحساس بالمشكلة، أي الإحساس بقضية تتحدى عقل المتعلم.

ب‌- تحديد المشكلة وهي القضية العقلية التي يدور حولها المتعلم.

ج- صياغة الفروض وهي تخمينات أولية أو إجابات مبدئية تحت الاختيار.

د- اختبار الفروض، أي تحليل البيانات والأدلة.

و- قبول الفروض أو رفضها أي الوصول إلى النتائج.

طريقة المشروع:

طريقة المشروع ابتكرها وليم كليباترك ليضع برنامج النشاط موضع التنفيذ بطريقة علمية في عام 1918م. ويعرف المشروع بأنه موقف تعليمي تتوافر فيه عدة اعتبارات منها:

1- وجود مشكلة تنبع من ميول المتعلمين عن طريق الإحساس بها مباشرة أو عن طرق الإثارة والتنبيه.

2- وجود هدف واضح في أذهان المتعلمين.

3- القيام بنشاط عقلي وجسمي واجتماعي يساعد في حل المشكلة.

4- وجود خطة تنظم هذا النشاط يتصف بالمرونة مع إمكانية التنفيذ

5- مجال التعلم غير قاصر على حجرة الدراسة بل يمتد لخارجها.

خطوات تنفيذ المشروع:

يمر المشروع بالخطوات التالية:

1- اختيار المشروع:

ويعني ذلك تحديد المشكلة التي يدور حولها التعلم. ويجب أن يكون المشروع:

- متفقا مع ميول المتعلمين ومحققا لأغراضهم ومعالجا لناحية هامة في حياتهم وأن يحل مشكلة تهمهم.

- مفيدا لنمو المتعلمين الجسمي والعقلي والاجتماعي والانفعالي والجمالي ومتنوعا ومتزنا في محتواه.

- مؤديا إلى خبرات متعددة ومتكاملة الجوانب ومراعيا لظروف المدرسة والمتعلمين وإمكانات العمل.

2- وضع الخطة:

وتشمل تحديد الطريقة التي يتم بها التعلم ويجب أن تراعي الخطة الإمكانات المادية والبشرية المتوفرة، توزيع العمل والمسئوليات على المتعلمين، كما يجب أن تكون جميع المصادر والمعلومات واضحة لجميع المتعلمين.

3- تنفيذ الخطة:

وتمثل الجانب التطبيقي ويجب عند تنفيذ الخطة التأكد من: اختيار المكان والزمان المناسبين للعمل، وجود الموارد والأدوات اللازمة، ضرورة قيام المتعلمين بجميع مراحل التنفيذ، معرفة كل فرد لدوره ومسئولياته، دور المعلم يتمثل في التوجيه والمساعدة والتدخل عند الضرورة فقط.

4- التقويم:

وهو المرحلة النهائية في المشروع ويتضمن:

- التقويم المرحلي: ويتعلق بمتابعة كل مرحلة وخطوة في حينها.

- التقويم الشمولي: ويتعلق بالمتابعة النهائية عند استكمال المشروع.

مزايا منهج النشاط:

يعتبر منهج النشاط ثورة على المناهج التقليدية، إذ يقوم أساسا على المتعلم ذاته ويتخذ منه محورا للعملية التعليمية من حيث الاهتمام بميوله وحاجاته. ومن أهم مزايا منهج النشاط:

1- الاعتماد على الأساس النفسي للمتعلم، حيث يعطي الاهتمام الأول لأغراض المتعلم ميوله وحاجاته.

2- إتاحة الفرصة للمتعلم للاتصال المباشر بالخبرات الحياتية من خلال الاهتمام بالمواقف الحقيقية التي تواجه المتعلم في حياته.

3- التكامل في التعلم حيث الاهتمام بحل المشكلات وإكساب المتعلم المعارف والمهارات واستخدام مواد دراسية من مجالات معرفية مختلفة ومتنوعة.

4- يساعد منهج النشاط على ربط المواد الدراسية ربطا ملموسا إذ يجمع المتعلم المعارف والمعلومات من مختلف المواد ويربطون بينها بحيث تحقق أهداف النشاط.

5- يساعد منهج النشاط المتعلمين على مواجهة المشكلات والصعوبات وتحمل المسئوليات والصبر وتنمية الثقة بالنفس وحب النظام وممارسة الحياة الاجتماعية واحترام رأي الآخرين.

6- يشجع منهج النشاط المتعلمين على التعرف على المهنة التي يشعرون بالميل لها أكثر وممارستها في المستوى الذي يستطيعونه.

7- تنمية القدرة على الابتكار والإتقان.

8- يتميز هذا المنهج بالحركة والنشاط داخل الصف الدراسي وخارجه.

عيوب منهج النشاط:

بالرغم من المزايا العديدة لمنهج النشاط لم يسلم هو الآخر من النقد، ومن أهم مثالبه أو عيوبه والصعوبات التي تواجه ما يلي:

1- من الصعب تحديد الميول والحاجات والمشكلات الحقيقية للمتعلمين.

2- لا يساعد هذا المنهج على إتقان المواد الدراسية.

3- يهمل هذا المنهج الماضي والمستقبل ويركز على الحاضر.

4- يصعب تنفيذ هذا المنهج في مدارسنا بشكلها الراهن وبالمعلمين غير المعدين إعدادا كافيا لتنفيذه

5- نقص الأدوات والأجهزة والمعدات والمعينات اللازمة لممارسة النشاط.

6- نقص الوعي بأهمية النشاط في العملية التعليمية.

المنهج المحوري

واجه منهج المواد الدراسية انتقادات عديدة من أهمها التركيز على المادة الدراسية أكثر من الاهتمام بحاجات وميول المتعلمين الحقيقية وبدون اهتمام بالحياة الواقعية. ونتيجة لهذا القصور الواضح في مناهج المواد الدراسية ظهر توجه جدي إلى تنظيم منهجي يراعي الربط بين مناحي الحياة المختلفة، ويراعي التعاون بين المعلم والمتعلمين ويجعل من المشكلات الفردية والجماعية أساسا للتعليم.

ويعتبر المنهج المحوري أحد المحاولات الجادة لعلاج عيوب مناهج المواد الدراسية التقليدية. ويدل المحور على موضوع في مادة تعليمية معينة تدور حوله دراسات من مواد مختلفة مثل الهواء أو التلوث. والمنهج المحوري هو شكل من أشكال تنظيم الخبرات التعليمية يهدف إلى تزويد جميع المتعلمين بقدر مشترك من المعارف والمهارات التي يحتاجون إليها لمواجهة متطلبات الحياة، كما يؤمن في الوقت نفسه الخبرات الشخصية اللازمة لكل فرد كي يحقق أقصى درجة من النمو بالقدر الذي تمكنه قدراته واستعداداته وميوله الخاصة. وللمنهج المحوري من خلال هذا التعريف جانبان:

1- جانب عام: ويتضمن دراسة مهارات ومعارف عامة يتابعها كافة الطلاب.

2- جانب خاص: ويشمل وحدات تعليمية تتصل بميول واتجاهات وقدرات القائمة على الفروق الفردية بين المتعلمين.

وبهذا يكون المنهج المحوري:

1- مجموعة من أوجه نشاط مترابطة تبنى على ميول المتعلمين أو حاجاتهم المشتركة.

2- مجموعة من أوجه نشاط منظمة حول جانب من الحياة الاجتماعية أو الاقتصادية أو السياسية.

3- مجموعة من القيم الشائعة في المجتمع تتصل بحياة المتعلمين.

4- مجموعة من أوجه نشاط معين يقوم به المتعلمون في بيئتهم المحلية ليقدموا خدمات خاصة تحتاجها بيئتهم.

5- خبرات تربوية أساسية في نمو جميع المتعلمين.

ويسير العمل في المنهج المحوري وفق الأساليب التربوية الحديثة دون التقيد بطريقة تدريس خاصة. إذ لا توجد طريقة واحدة ضرورية له بل فيه أنماط كثيرة من الأساليب تبعا لحاجات المتعلمين وميولهم وقدراتهم ومهاراتهم واستعداداتهم ومستوى نموهم. ويقوم هذا المنهج على أساس:

1- محاور تنطلق من المسئوليات والوظائف التي ينتظر من المتعلم أن يضطلع بها مثل المسئولية الاجتماعية وفهم النظام الاقتصادية والعلاقات الانسانية، والعلاقات الأسرية، تقدير الجمال، التربية البيئية وغيرها.

2- محاور ترتكز على حاجات المتعلمين ومشكلات الحياة سواء كانت ذات طابع شخصي أو طابع اجتماعي أوسع. مثل المشكلات المهنية والصحية والأسرية واستغلال وقت الفراغ وغيرها.

خصائص المنهج المحوري:

1- يعتمد المنهج المحوري كلية على الخبرات المربية وتتوافق طريقة التعليم فيه مع نظريات التعلم الحديثة.

2- يقوم المنهج المحوري على أساس مفهوم سليم للثقافة، إذ يهتم بعموميات وخصوصيات الثقافة معا، كما أنه وثيق الصلة بمشكلات المجتمع.

3- يراعي المنهج المحوري خصائص نمو المتعلمين لأنه يقوم على أساس إشباع حاجاتهم ويساعدهم على حل مشكلاتهم.

4- تستند عملية التقويم في المنهج المحوري إلى أسس وأساليب سليمة، حيث يمثل التقويم جزءا متكاملا مع الدراسة، كما يشترك المتعلم مع المعلم في التقويم، ويشمل التقويم جميع جوانب النمو لدى المتعلم.

5- الاهتمام بأسلوب حل المشكلات والذي يضمن التعاون بين المعلم والمتعلمين في تخطيط الطريق نحو حل تلك المشكلات بدلا من فرض تلك الحلول على المتعلمين.

6- التحرر من تقسيم المعرفة إلى مواد دراسية منفصلة. فالمنهج المحوري ينظم الخبرات التعليمية عادة حول مشكلات أو موضوعات ذات معنى للمتعلمين حيث تستخدم المادة الدراسية لحل المشكلات التي يواجهها المتعلمون.

7- يقوم العمل في المنهج المحوري على أساس التخطيط الجماعي المشترك سواء كان هذا التخطيط بين المعلمين وبعضهم البعض أو بين المعلمين والمتعلمين أو بين المتعلمين وبعضهم البعض.

مراحل تطبيق المنهج المحوري:

يمر المنهج المحوري عند تطبيقه بالخطوات التالية:

1- تحديد مجالات الدراسة:

يتم تحديد مجالات الدراسة في المنهج المحوري بالأسلوب العلمي القائم على التخطيط السليم، حيث تتم الاستفادة من نتائج البحوث والدراسات العلمية حول مشكلات المتعلم ومطالب نموه في المراحل المختلفة. كما تتم دراسة حاجات المجتمع ومشكلاته.

2- توزيع مجالات الدراسة:

بعد تحديد محتوى المنهج المحوري يتم توزيع مجالاته على صفوف الدراسة مع مراعاة مستوى المتعلمين وتحقيق مبدأ ترابط المنهج وتكامله.

3- تنفيذ المنهج المحوري:

يتطلب تنفيذ المنهج المحوري استعدادا من قبل المعلم والمتعلم معا، فلابد من أن تتضح في ذهن المعلم أساسيات كل مجال فيعرف المشكلات الأساسية التي تدور حولها الأهداف التي ينبغي الوصول إليها حتى يستطيع أن يوجه جهوده وجهود طلابه أو تلاميذه نحو تحقيقها.

4- تقويم المنهج المحوري:

بعد عملية التنفيذ لابد من تقويم النتائج التي تم الحصول عليها ومقارنتها مع الأهداف الموضوعة. وينبغي إتاحة الفرصة أمام المتعلمين لتقويم نتائجهم بأنفسهم في ضوء الأهداف التي اشتركوا تحديدها وذلك تحت إشراف المعلم وتوجيهه.

مزايا المنهج المحوري:

1- يتيح المنهج المحوري فرصا لتدريب المتعلمين عمليا على مواجهة مشكلات الحياة، ويتمشى مع محاجاتهم وميولهم ومشكلاتهم ويوفق في ذلك بين مشكلات الفرد وحاجاته ومشكلات المجتمع واحتياجاته.

2- يتخطى المنهج المحوري حدود المواد الدراسية، ويستخدم المادة العلمية في حل المشكلات، ويربط بين المواد العلمية المختلفة ربطا طبيعيا يساعد في تكامل نمو المتعلمين.

3- يساعد المنهج المحوري المتعلمين على تنمية ميولهم الخاصة بدون إهمال تنمية القدرات الضرورية للنجاح في المجتمع. كما يتيح فرصا للتدريب المهني والتدريب على استخدام وقت الفراغ.

4- يهيئ المنهج المحوري اتصالا قويا بين المعلم والمتعلمين، ويعترف بعملية التوجيه كمسئولية هامة من مسئوليات المعلم في أي برنامج تربوي لإعداد النشء لحياة مثمرة.

5- يؤكد المنهج المحوري على ضرورة تعاون المعلمين في وضع خطة لميادين خبرات المتعلمين، ويؤكد على أهمية اشتراك المتعلمين مع المعلمين في تخطيط خبرات تعلمهم ونشاطهم.

6- يدرب المنهج المحوري المتعلمين على العمل الجماعي وينمي لديهم العديد من القدرات والمهارات، ويؤكد على القيم الاجتماعية السليمة ويساعدهم على فهم مجتمعهم الذي يعيشون فيه.

7- تتميز طريقة التدريس فيه بالمرونة والعمل التعاوني والنشاط المتنوع.

عيوب المنهج المحوري:

ورغم المزايا المتعددة للمنهج المحوري إلا أنه هناك بعض الانتقادات التي وجهت إليه والصعوبات التي تواجهه، ومن أهمها ما يلي:

1- لا يستطيع المعلمون تنفيذه بسبب عدم إعدادهم في كليات التربية ودور المعلمين الإعداد الذي يؤهلهم لتدريس البرامج المحورية، حيث يحتاج هذا النوع منت المناهج إلى تدريب خاص.

2- عدم كفاية الأدوات والوسائل اللازمة والمناسبة لتنفيذ المنهج المحوري في المدارس. وضيق حجرات الدراسة على نحو لا يسمح بتطبيق المنهج المحوري.

3- يصعب تطبيق المنهج المحوري في فصول مدارسنا ذات الكثافة العالية والمكتظة.

4- يحتاج تطبيق المنهج المحوري إلى مزيد من الدراسات حتى يمكن تحديد حاجات ومشكلات وميول ومطالب حياة المتعلمين، وذلك ما تفتقر إليه مدارسنا.

5- عدم ارتياح الكثير من المعلمين للمنهج المحوري لأن نشاطهم فيه لا يقتصر على المواد الدراسية التقليدية إنما يتطلب فهما خاصا ومهارة محددة لم يسبق تكوينها في عند إعدادهم.

6- يشكل ترتيب الخبرات وتسلسلها واتصالها بشكل منطقي أهم الصعوبات التي تعترض المنهج المحوري. إذ لا يزال هذا النوع من التنظيم المنهجي من وجهة النظر العملية التطبيقية عاجزا عن تقديم خبرات بصورة منظمة تحقق مبدأي الاستمرار والتتابع.